I. Основные типы ошибок речи

Грамматические ошибки связаны с нарушениями в грамматической структуре слова и предложения. Среди этих ошибок можно выделить две основные группы: ошибки морфологическое и синтаксические. Морфоло­гические ошибки - это неправильное образование или употребление грам­матических форм слова, например: жизнь изломлена. Ученик образовал причастие от несуществующего глагола «изломить» по подобию сломить -сломлена, купить - куплена, тогда как он имел дело с глаголом «изломать», имеющим причастие изломана.

Живаго тяготился таких вечеров. В данном случае ученик неверно употребляет форму Р.п. существительного, -так как глагол управляет фор­мой творительного падежа (правильно: тяготился вечерами).

Синтаксические ошибки связаны с нарушением синтаксических кон­струкций. Наиболее типичной синтаксической ошибкой является непра­вильное употребление деепричастного оборота:

«Накурившись, между солдатами завязался разговор» (Л.Т.).

Ошибка в этом предложении связана с тем, что в правильно построен­ном предложении действие, выраженное деепричастием, относится к тому

 

 

же подлежащему-субъекту, что и действие, выраженное основным глаго­лом.

«Подходя к лесу, мне стало холодно.»

Ошибка здесь заключается в том, что в безличных конструкциях во­обще не может быть употреблен деепричастный оборот.

Достаточно часто в работах школьников встречаются ошибки, связан­ные с нарушением конструкции сложноподчиненного предложения:

«Характер Онегина не выдуман Пушкиным, в образе которого поэт обобщил черты современных ему молодых людей.»

В данном случае неправильно строится конструкция с придаточным определительным, отделение которого от определяемого слова (Онегина) порождает не предусмотренную автором синтаксическую и смысловую

многозначность.

Причины появления в устной и письменной речи школьников грамма­тических ошибок достаточно разнообразны, далеко не всегда ошибки эти связаны с недостаточным владением речевыми нормами. Дело в том, что, как отмечали И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, А.М. Пешковский и другие, разного рода ошибки, в том числе и грамматические, явля­ются естественными и закономерными издержками работы речевого меха­низма. А Л.В. Щерба специально останавливался на внутренних основани­ях такого, по его выражению, «отрицательного языкового материала»: «Все эти ошибки социально обоснованы; их возможности заложены в дан­ной языковой системе...» (О трояком аспекте языковых явлений и об экспе­рименте в языкознании // Л.В. Щерба Языковая система и речевая дея­тельность. - Л., 1974.) Действительно, сколь бы неповторимы и индивиду­альны ни были отклонения от идеального хода речепроизводства, в основе их лежат определенные законы и тенденции, свойственные системе данно­го языка.

 

 

Основным внутриязыковым основанием появления грамматических ошибок является противоречие между структурой и нормой (термины Э. Косериу). Это значит, что какая-то семантическая оппозиция, заложен­ная в структуре языка, не находит себе в конкретном случае формального выражения; ошибка же нарушает соответствующий системный запрет. В результате возникают, во-первых, ошибки типа «заполнения лакун», ис­правляющие, по выражению Ю. Степанова, имеющуюся в языке «недостаточность нормы»: «Никогда не забуду этих своих мечт»; «Пруд был синь, как небо над головой» (примеры С.Н. Цейтлин). Во-вторых, ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой»: «Вчера мы были в концерте» (ошибка связана с тем, что система языка предоставляет говорящему два способа обозначения места: «в+предл. над.» и «на+предл. пад.», а выбор одной из форм, во мно­гих случаях определяется только традицией). В-третьих, могут возникать ошибки типа «(устранение фактов, чуждых языковой системе». Это и изме­нение так называемых несклоняемых существительных («прятал под пальтом», «окно закрыто жалюзями»), образование соотносительных форм числа («Мы качались на качели»), устранение супплетивизма в об­ласти формообразования (человек-человеки). Такие ошибки частотны у де­тей младшего возраста, но встречаются и у учеников 5 - 6 классов.

Широко распространены в письменных работах школьников грамма­тические ошибки, возникающие в результате «композиционного сбоя». Анализируя неверно построенное предложение «Мы познакомились с пре­подавателями, у которой я учился», В.А. Добромыслов отмечает, что при­чина ошибки в том, что в сознании ученика «данное представление подме­нивается другим.., представление преподавателей заменилось представле­нием преподавательницы; интонационное разъединение при постпозитив­ном причастном обороте и относительном подчинении безусловно помета-

 

ет такому отрыву ученика от первоначального представления; могут засло­нять сознание ученика и соседние формы...» (цитируется по Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и юс предупреждение. - М, 1982).

К разряду композиционных ошибок относятся и случаи контаминации двух синонимичных синтаксических конструкций: «Осину повалило ве­тер». В данном случае на этапе планирования высказывания ребенок осу­ществляет выбор между двусоставной активной конструкцией («повалил ветер») и односоставной безличной («повалило ветром»), а на этапе реали­зации высказывания не может их разграничить.

Композиционная ошибка возникает и в предложении «Сам автор про­бует описать и разобраться в новой личности того времени», так как глагол описать управляет существительным в вин. над. без предлога, а глагол разобраться - существительным в предл. пая,; в этом случае при употреблении единой формы дополнения при двух однородных сказуемых связь одного из них с дополнением нарушается. Композиционная грамма­тическая ошибка может возникать и в результате пропуска одного из чле­нов предложения: «Стаи снегирей сидели на засыпанных снегом рябин» (пропущено слово ветках).

Ошибки, связанные с выбором формы единицы, возникающие в ходе реализации программы высказывания, имеют свои психологические и ней­рофизиологические основания. Применительно к процессу выбора единицы психолингвисты предлагают различать этапы неосознаваемого поиска и осознаваемой селекции; если первый из них перевешивает, подавляет со­бой второй, то это естественно приводит к ошибке. Кроме того, подобные ошибки объясняются и недостаточным развитием оперативной памяти де­тей. «Чем опытнее говорящий (пишущий), тем богаче его долговременная память, предоставляющая широкие возможности для выбора синтаксиче­ских моделей и лексики, тем совершеннее оперативная память, выше ее

 

способность «удерживать» и «упреждать» текст» (Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. - М, 1982.).

Речевые ошибки связаны с нарушением семантики слова и словосо­четания. Эти ошибки школьников также достаточно разнообразны. Выде­лим наиболее типичные из них.

1. Словообразовательные ошибки - это ошибки, которые нарушают морфемную структуру слова, например: бездельная жизнь, беспринципи­альный человек, раздумчивый взгляд и др. Нарушение заключается в том, что ученик образует слово, которого нет в русском языке: есть бездея­тельная, беспринципный или непринципиальный, задумчивый. Однако при­чиной появления такого рода ошибок вновь является противоречие между языковой структурой и нормой употребления, сочетаемости морфем.

Практически все словообразовательные ошибки школьников носят системный характер, конструируются по продуктивным словообразова­тельным моделям современного языка. При этом, как замечает С.Н. Цейт­лин, соблюдаются основные морфонологические закономерности (чередования, частотные наращения основы и т.п.).

Не противореча системе языка, детские новообразования расходятся с языковой нормой, поскольку представляют собой преодоление налагаемых ею запретов, чаще всего не мотивированных ни формально, ни семантиче­ски, на сочетаемость морфем. Еще Ф. де Соссюр в «Курсе общей лингвис­тики» говорил: «Ошибочно думать, что процесс словотворчества приурочен только к моменту возникновения новообразования; элементы нового слова были даны уже раньше. Импровизируемое мною слово... уже существует потенциально в языке: все его элементы встречаются в синтагмах., а его реализация в речи есть факт незначительный по сравнению с самой воз­можностью его образования». Учитывая все сказанное, заметим, что слово-

 

 

образовательные ошибки требуют наиболее мягкого отношения со стороны учителя.

2. Лексические ошибки представляют собой использование слов в не­нормативном значении (семантические ошибки), а также нарушение их лексико-семантической сочетаемости. Семантические ошибки, по мнению исследователей, являются самым распространенным типом ошибок школь­ников.

Причины употребления слов в несвойственных им значениях различны, следовательно, различны и допускаемые учениками ошибки. С.Н. Цейтлин предлагает различать два основных явления: неточное зна­ние значения слова и образование нового значения на основе различных ассоциаций. В первом случае мы имеем дело с изменением значения слова, его расширением или сужением: использование слова железный в значении «металлический», половина в значении «часть» (например, большая поло­вина) и т.д.

«В этой связи можно вспомнить факты автобиографии писате­ля». В этом предложении ученик употребляет слово «автобиография» вме­сто «биография», что объясняется незнанием точного значения слова.

Расширение значения часто возникает тогда, когда нивелируется оценочный компонент значения слова: «Народ верил в неминуемую побе­ду». Здесь слово неминуемый употребляется в значении «обязательный», т.е. утрачивает присущий ему семантический компонент отрицательной оценки, не известный ученику.

Ошибкой является и факт возникновения в речи нового значения слова, не известного нормативному языку. Такая ошибка возникает часто как результат смешения паронимов (одеть - надеть, нетерпимый - не­стерпимый, смертный - смертельный и т.п.).

 

 

Семантические ошибки могут возникать в результате того, что го­ворящему (пишущему) не известна нормативная сочетаемость слов, чаще всего синонимов, семантически близких, но имеющих разную сочетае­мость: «Олени живут стаями». В данном случае ученик пугает два слова стая - стадо, значение которых сходно, но сочетаемость различна.

«Большинство времени герой проводит в своем кабинете». Уче­ник, несомненно, знает значение слова большинство («большая часть»), но не учитывает, что слово это может сочетаться только с существительными, не чуждыми идее счета.

К речевым ошибкам относятся и тавтологические ошибки, т.е. неоп­равданные повторы слов или корней (т.е. использование однокоренных слов, не подкрепленное смысловыми отношениями в тексте), а также упот­ребление рядом не однокоренных, но близких по смыслу слов, дублирую­щих друг друга:

Чацкий стоит за развитие национальной культуры. Он сто­ит

за единение интеллигенции с народом.

Лермонтов поставил перед собой задачу: изобразить образ

человека, раскрыть его противоречивый характер.

Одни стихи красивы и прекрасны, другие резки, циничны и

грубы.

 

3. Ошибочное использование фразеологических оборотов. Усвоение фразеологизмов представляет для детей значительные трудности в том, числе из-за их идиоматичности. Чаще всего дети допускают ошибки, свя­занные с нарушением значения или формы устойчивого сочетания, а также его лексической сочетаемости:

«Такое решение - палка с двумя концами» (правильно - о двух кон­цах).

 

 

В данном случав ошибка заключается в искажении формы фразеоло­гизма, изменении падежа управляемого компонента и предлога при нем на нормативный для свободного сочетания.

«Разница видна невооруженным взглядам» (невооруженным гла­зом).

В этом предложении ребенок заменяет компонент фразеологизма на близкий по смыслу к предикату из-за недостаточного знания идиомы, на­рушая ее внутреннюю сочетаемость.

Однако видоизменения устойчивых словосочетаний часто являются результатом осмысления внутренней формы, стремления мотивировать лексическое значение фразеологизма:

«Андрей Соколов не упал в грязь лицом перед немцами» (правильно:

не ударил в грязь лицом).

Ошибки в использовании фразеологизмов могут возникать и вследст­вие контаминации двух синонимичных единиц: «Художник работал не по­кладая спины». Здесь ученик путает два близких по значению сочетания «не покладая рук» и «не разгибая спины». Заметим, что ошибки-контаминации часты в таких устойчивых словосочетаниях, как иметь зна­чение, играть роль, оказывать влияние, производить впечатление и т.п.

Причины появления в речи грамматических и речевых ошибок во многом сходны. Вообще же речевые ошибки, как и грамматические, по своей природе двойственны. С одной стороны, по мнению Б.Ю. Нормана, ошибка представляет собой реализацию активного, творческого начала, ха­рактеризующего коммуникативную деятельность носителя языка. С другой стороны, она может свидетельствовать об ослаблении говорящим (пишущим) контроля за ходом речепроизводства.

Отличие речевых ошибок от грамматических заключается в сле­дующем: когда мы имеем дело с речевой ошибкой, то при ее исправлении

 

мы должны заменить в тексте неверно употребленное слово другим. При исправлении грамматической ошибки мы изменяем форму слова или заме­няем ошибочную синтаксическую конструкцию синонимичной.

Стилистические ошибки - это случаи нарушения стилистической сочетаемости слова, стилистического единства текста. Например, помеще­ние в текст сочинения слов публицистического, делового стиля, канцеля­ризмов, разговорных и просторечных элементов и др.:

Есенину не надо было искать пути к народу, постигать его

душу, он изначально был связан с людской массой.

Эта мысль крепко засела ему в голову.

Как стилистические ошибки необходимо рассматривать случаи фа­мильярного употребления имен авторов:

Меня привлекли стихи Осипа Эмильевича, связанные с антично­стью.

Сергей родился в небольшом селе Константинове...

Детство Володя Маяковский провел в Грузии.

Стилистические ошибки могут касаться и употребления форм слов в тексте. В качестве примера такой ошибки В.А. Добромыслов приводит предложение «У меня нет время». Ошибка заключается в неправильном использовании падежной формы существительного время. На первый взгляд может показаться, что это ошибка в управлении, т.е. ошибка грам­матическая. Однако, «наблюдая и сравнивая этот случай с другими, вы увидите, что ученики всегда после нет ставят родительный падеж, т.е. функции управления этого слова они прекрасно знают; с другой стороны, вы заметите, что слово время в родительном падеже у них всегда сходно с именительным...». Таким образом, ошибка заключается в использовании разговорной падежной формы, а значит, данную ошибку следует квалифи­цировать как стилистическую.

 

 

Фактические ошибки - это ошибки в датах исторических событий, названиях произведений, в собственных именах авторов, искажение учени­ком содержания произведения. Фактические ошибки допущены, например, в следующих предложениях:

Ч. Айтматов в произведении «Царь-рыба» затронул тему

природы (правильно: В. Астафьев).

Моя любимая книга - «ТриДартаньяна».

Когда дед Щукарь умирает, все очень горюют о нем.

 

Иногда фактическая ошибка может быть малозаметной, учитель дол­жен быть очень внимательным, чтобы не пропустить ее:

Есенин с необыкновенной трогательностью

рассказывает о животных, особенно в «Песне о собаке».

 

Как известно, стихотворение С. Есенина называется «Песнь о собаке», а слово песнь должно склоняться по 3 склонению: в песни. Скорее всего ученик путает не падежные окончания, а неверно воспроизводит само на­звание стихотворения.

Как ошибка оценивается и произвольное изменение имен персонажей по сравнению с тем, как они именуются автором произведения, например, использование уменьшительной формы имени или, наоборот, полного име­ни, имени и отчества и т.п.: «После замужества графиня Безухова посвя­тила себя воспитанию детей» (о Наташе Ростовой); «старик Дмитрич» (вместо Митрич); «Р. Раскольников » и др.

Достаточно часто фактические ошибки в сочинениях по литературе возникают из-за недопонимания школьником самого произведения:

«Однажды Пушкин волочился по жаркой пустыне. Ему очень хоте­лось пить, а воды нигде не было.»

Одним из видов фактических ошибок является неточное цитирова­ние. Иногда для большей понятности их обозначают особым знаком - цт:

 

«Пушкин отмечает его «мечтам невольную преданность, непод­ражаемую странность и резкий, охлажденный ум» (у А.С.Пушкина «неподражательную странность»).

Встречаются случаи, когда фактическую ошибку бывает трудно от­граничить от речевой: «Троекуров назначил Шабашкина владельцем Кистеневки» (пример С.Н. Цейтлин). При квалификации ошибки в данном случае вновь необходимо исходить из замысла пишущего, учитывать в первую очередь то, что он хотел написать. Если предположить, что уча­щийся не разграничивает значений слов владелец к управляющий, употреб­ляет одно вместо другого (это можно выяснить в дополнительной беседе со школьником), то это речевая ошибка, если же он знает значение этих слов, то это ошибка фактическая, связанная с незнанием текста.

Особого внимания, по мнению С.Н. Цейтлин, требует разграничение фактических и лексических анахронизмов. О фактическом анахронизме (разновидность фактической ошибки) надо говорить, если наблюдается смешение событий, предметов, явлений разных эпох: «Мать работала в колхозе, а мальчика она отдала в ученье к сапожнику»; «В метель на до­роге Гринев встретил одного бомжа». Лексический анахронизм (речевая ошибка) «следует видеть там, где использовано слово, по значению совпа­дающее с требуемым, но не имевшее хождения в описываемую эпоху»: «Шабашкин работает (правильно - служит) в суде»; «Зарплата (правильно - жалованье) у Хлестакова была маленькая» (примеры С.Н. Цейтлин).

Логические ошибки связаны с нарушением в тексте основных логиче­ских законов и правил. Они выражаются в отсутствии логической связи меж­ду частями текста, в установлении причинно-следственных или иных связей там, где их нет, в смешении логических отношений между словами:

 

Гаев считает себя человеком образованным: он не переносит дурного духа (между частями сложного предложения нет отношений причины).

Я думаю, что астрономию любят многие, она интересна и школьни­кам, и студентам, и туристам (классификация проводится по разным основаниям: школьники и студенты - род занятий и возраст, туристы — только род занятий).

Достаточно часто учителю приходится разграничивать логические ошибки и другие типы ошибок. Например, в таком предложении: «Получив письмо Онегина, Татьяна уже не поддалась чувствам, а лишь полна гнева».

На первый взгляд, ученик неверно установил отношения противопос­тавления между словами чувства и гнев, так как слова эти связаны видо-родовыми отношениями: гнев одна из разновидностей чувства (как радость, печаль, тоска и др.). Но скорее всего в данном случае мы наблюдаем употреб­ление слова чувства в разговорном значении в качестве синонима слова лю­бовь (это значение слова зафиксировано в словаре С.И. Ожегова: первое чув­ство, большое чувство и т.п.). Однако в значении «любовь к кому-нибудь» слово чувство не может употребляться во множественном числе. Поэтому учитель должен квалифицировать эту ошибку не как логическую, а как грам­матическую.

Иногда в письменных работах учеников встречаются предложения, со­ставленные явно неудачно, однако без серьезных нарушений лексических, грамматических, стилистических и других норм. Такие явления следует рас­ценивать как речевые недочеты, подчеркивать волнистой линией, но на поля не выносить, учитывать при выставлении оценки как слагаемые общего впе­чатления от работы. Примеры речевых недочетов:

И, наверное, все мы, читатели, полюбили неуклюжего,

толстого, да еще и одноглазого полководца Кутузова.

 

 

Мне кажется, радость и поэзию современного труда

луч­ше всего понимают женщины.

Есенин ничего не выдумывал, а брал все настоящее из при­роды.

По Достоевскому, понятия «красота» и «добро» имеют

практически один и тот же смысл. Красота, как и добро,

должна душить серость жизни, подавлять все недостой­ные

порывы, порождать любовь и уважение.

К речевым недочетам следует относить и случаи неоправданной парцелля­ции, так распространенной в школьных работах:

В стихотворении поэта перед нами предстает действи­тельно

живая природа. Которая способна откликаться на

боли и радости человека.

Видны следы, видимо, недавно проходил человек, а может

хозяин дома ходил. За дровами.