Глава 7. Механизм горизонтального перемещения (механизм передвижения).
Очень важно, чтобы ребенок научился ползать и ползал свободно по полу квартиры, осваивая ее нижнее пространство. Плохо видящие дети иногда предпочитают ползать задом наперед, подставляя навстречу новым препятствиям ступни ног.
Обычно ребенок со сложным нарушением развития научается ходить с заметным отставанием от здоровых детей. Если у малыша нет двигательных нарушений, взрослым не следует проявлять излишнюю осторожность и недоверие к возможностям ребенка. Его нужно учить ходить, как только он начал хорошо стоять с поддержкой. Хорошим способом помочь ему может стать совместное хождение: взрослый, стоя сзади ребенка, ставит его ступни на свои и держит малыша за ручки. Ребенок может учиться ходить, двигая какой-то предмет перед собой, держась за платье матери или за веревочку.
Начиная ходить самостоятельно, ребенок учиться осваивать «верхние этажи» окружающего его пространства. Нужно только, чтобы родители обеспечили организованное пространство и безопасность окружающих предметов. В этот период возможно проведение специальных игр-занятий на развитие движений. Эти игры должны приносить ребенку радость, способствовать развитию его эмоционального контакта со взрослым. Можно бегать с ребенком по комнате, держа его за руку или держась за концы веревочки; учить перелезать через препятствия на полу и подлезать под протянутой низко ленточкой; ползать на свет фонарика под составленными в ряд стульями или в специальном туннеле; с помощью взрослого залезать и спрыгивать со стула; прыгать на пружинном матрасе или диване; съезжать с наклонной горки и залезать на нее; качаться на качелях; залезать на плечи взрослого и кататься; играть с водой, наливая и переливая ее в разные сосуды и т. п.
Развитие эмоционального контакта в подвижных играх с родителями делает более полноценным участие ребенка в бытовых действиях, выполняемых по режиму. Специалист должен помочь родителям осознать важность строгой очередности повседневных бытовых действий ребенка, выполняемых совместно со взрослым, осваивая которые ребенок должен обучаться навыкам самообслуживания Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создает предпосылки для успешного познавательного
развития ребенка. Организация взрослым интересных и привлекательных для ребенка совместных действий способствует развитию его общения. В развитии средств общения ребенка необходимо использовать любые известные средства (крики, лепетные устные слова, указательный и изображающие жесты, действия с предметом, собственно предметы и их графические изображения, звуковую и письменную речь). Необходимо добиваться возникновения у ребенка желания быть рядом с близким и просить его помощи в осуществлении своих стремлений. Например, нужно, чтобы ребенок хотел иметь в руках любимую игрушку, просил ее достать криком, жестом, направленным на нее или ее изображение; жестом, обозначающим действие с этой игрушкой; чтобы он хотел совершать с помощью взрослого желаемое действие и подсказывал его: например, просил есть, указывая на свой рот, или подпрыгивая на месте, таким образом просил его прыгать вместе с ним и т. д.
Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухо-го ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном отношении родителей, слепоглухой ребенок способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.
В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения — жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т. п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком: жестом языка глухих, дактильным или устным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля).
Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием можно обозначить реаль-
ный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.
Однако слепоглухой или слепой ребенок часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместного со взрослым действия с предметом (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которое постепенно превращается сначала в разделенное со взрослым (когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его), а потом и полностью самостоятельное действие. Но научив ребенка действовать самостоятельно, необходимо попытаться организовать его самостоятельное наблюдение за занятиями окружающих людей. Для этого ребенка учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т. д. Благодаря этим наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других людей, формируются условия для подражания, необходимого для полноценного социального развития человека. Расширяется и обобщается значение жеста и слова, обозначающих не только конкретную чашку для питья самого ребенка, но и других чашек, из которых пьют мама и папа, гости и т. д. Организуя наблюдение ребенка за повседневными действиями окружающих, мы расширяем его собственный опыт и представления о занятиях других людей. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, у него надо сформировать «установку на чтение» — его учат, не мешая действиям других людей, наблюдать их. Поэтому так важно, прежде чем показывать ребенку действия с сюжетными игрушками — куклами, научить его «видеть» реальные действия других людей.
Из наблюдений за развитием игры у детей со сложными сенсорными нарушениями известно, что сюжетные игрушки сначала выступают у них как реальные предметы. Слепоглухой или слепой ребенок пытается сам улечься в кукольную кроватку или попить из маленькой чашечки после того, как действия с этими игрушками были продемонстрированы взрослым с помощью куклы. С помощью игрушек — уменьшенных копий реальных бытовых предметов происходит дальнейшее обобщение предметных действий с ними, своеобразное моделирование реальных бытовых ситуаций. В дошкольном возрасте кукла, как правило, не осознается такими детьми как копия человека, но ее вполне можно использовать как модель для совершенствования навыков правильного одевания различных частей одежды, застегивания и расстегивания застежек, причесывания, для изображения с ее помощью действий реальных людей и т. д. Ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться
во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. В обучении детей со сложными нарушениями этот период может занять и дошкольный и школьный возраст ребенка. Овладение письмом и чтением часто занимает весь школьный период развития такого ребенка.
Однако решение только познавательных задач в развитии ребенка чрезвычайно ограничивает и даже мешает личностному развитию ребенка. В случаях сложного сенсорного нарушения особенно велика вероятность ущербного иждивенческого и эгоистического развития личности ребенка. Такое развитие личности можно объяснить рядом причин.
Во-первых, это причины, обусловленные собственно сложным нарушением, которое приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным нарушениям развития — слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей. Она проявляется иногда в затянувшемся на всю жизнь эгоцентризме, когда больной ребенок превращается в центр изолированного от других собственного внутреннего мира. К этой группе причин относится и чрезвычайно большая зависимость такого ребенка от повседневной помощи других людей, невозможность своевременного формирования всех необходимых бытовых навыков (приготовления пищи, умения делать покупки, самостоятельно пользоваться транспортом и т.д.). Это может привести к развитию пассивной и даже иждивенческой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения.
Вторая группа причин связана с отношением к нему окружающих людей. Как правило, окружающие слепоглухого ребенка близкие люди, осознавая его тяжелые нарушения, могут проявлять излишнюю тревогу и жалость. Очень часто родители достаточно долго ориентируются только на возможность излечения ребенка, не допуская даже мысли о том, что нужно приспособиться к имеющимся условиям существования. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его действий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может создаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвигаются на второй план, считаются незначительными. Возможным результатом становится завышенная самооценка ребенка, стремление уйти от любых трудностей, а не преодолевать их.
К третьей группе причин можно отнести проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания, при которой на протяжении всего дошкольного и школьного обучения ребенок остается его
объектом. Его учат и воспитывают, а не он сам учится и воспитывается. В особых условиях специального дошкольного и школьного учреждения, где ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свои нарушения. Специальные исследования показали, что большинство глухих и слепоглухих детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста не осознают свою глухоту или зрительные нарушения. Поэтому так полезно воспитывать больных детей дошкольного возраста вместе со здоровыми, это помогает и тем и другим осознать особенности своих зрительных, слуховых или двигательных возможностей и уважительно относиться друг к другу.
Все вышесказанное относится прежде всего к случаям сложных нарушений без резкого снижения познавательных возможностей у таких детей. Но среди них достаточно часто встречаются дети со сниженными интеллектуальными возможностями. Например, дети, ставшие слепоглухими в результате внутриутробной инфекции, глубокой недоношенности или других причин, могут иметь серьезные поражения головного мозга, которые проявляются в их двигательной недостаточности или серьезном нарушении психического развития. Опыт обучения и воспитания детей со множественными нарушениями в школах для слепоглухих показал, что во всех случаях можно добиться определенного прогресса в их развитии. Но обучение большинства детей с выраженной умственной отсталостью продвигалось очень медленно и характеризовалось крайней косностью формирования всех навыков и трудностью переноса их в новые условия, пассивностью и безынициативностью этих детей в общении. В тяжелых случаях требовалось не менее трех лет обучения для того, чтобы у ребенка удалось добиться более или менее стойкого закрепления полученных бытовых навыков.
По-разному развиваются и средства общения у этих детей. Они могут остаться на таком уровне требования к взрослому, который мы определяли как «непосредственный показ», когда слепоглухой ребенок просто тянет за руку взрослого по направлению к интересующему его предмету. Другие могут общаться с помощью собственно предметов, связанных с желаемой ситуацией, показывая их взрослому. Ряд детей используют в общении естественные жесты и отдельные дактильные буквы и слова. Многие из них нуждаются в постоянном контроле и сопровождении со стороны взрослых до конца своей жизни. Особой и пока малоизученной проблемой является обучение слепоглухих детей с выраженными двигательными нарушениями. Двигательные нарушения часто делают невозможным развитие самостоятельного передвижения ребенка и привычных средств общения — жестов и дактилологии. В США и странах Западной Европы таких детей пытаются обучать речи с помощью специально
оборудованных компьютеров. Например, для слабовидящего глухого ребенка с детским церебральным параличом оборудуется специальная приставка к персональному компьютеру, которая позволяет ему писать буквы на дисплее, используя определенные сохранные движения мышц. В более тяжелых случаях, когда нарушенным является не только слух, зрение и двигательная сфера, но и интеллектуальное развитие ребенка, используются так называемые «коммуникативные доски», на которых наклеены копии реальных предметов или их простые изображения, и ребенок может любым доступным ему движением показать взрослому, что он хочет.
Опыт обучения слепоглухих детей и детей с множественными нарушениями убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. Помогая этим детям даже немного продвинуться в развитии, мы способствуем их большей самостоятельности, а значит, и приобретению большей уверенности в своих возможностях.
Дети со сложным нарушением развития, представляющие по своим сенсорным, двигательным и интеллектуальным возможностям разнородную группу, не менее других детей с проблемами развития нуждаются в специальном обучении и воспитании, и соответствующие учреждения должны занять свое место в системе дошкольного специального обучения. При этом, безусловно, должен быть учтен опыт обучения слепоглухих детей, накопленный в нашей стране.
Вопросы и практические задания
1. Каких детей принято относить к категории детей со сложными нарушениями? Приведите примеры.
2. Какие причины могут привести к сложным нарушениям развития у ребенка?
3. Что вы можете рассказать о классификации сложных нарушений у детей дошкольного возраста?
4. Какой вид сложного нарушения является наиболее изученным? Что вы можете рассказать о программах дошкольного обучения этих детей?
5. В чем вы видите основную цель психологической помощи семьям, воспитывающим детей со сложными и множественными нарушениями раннего возраста?
6. Охарактеризуйте основные направления педагогической помощи ребенку со сложными нарушениями в семье.
7. Какие виды средств общения можно развивать у детей со сложными нарушениями развития?
Литература
Басилова ТА. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями //Дефектология. — 1996. - № 3.
Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3.
Бертынь Т.П., Лукашова И.Д., Певзнер М.С. Происхождение сложных дефектов у детей: Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. — M., 1985.
Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухонемых детей//Дефектология. — 1997. — № 6.
Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. — 1995. — № 4.
Григорьева Л. П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей при глубоких нарушениях зрения и слуха //Дефектология. — 1997. — № 1.
Катаева A.A., Басшова Т.А., Гончарова Е.Л. О некоторых аспектах изучения психического развития слепоглухих детей, потерявших слух и зрение на разных этапах онтогенеза: Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухонемых детей. — M., 1990.
Мареева P.A. Проект программы обучения и воспитания слепоглухонемых учащихся дошкольных групп, подготовительного, I, II классов. — M., 1982.
Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. — 1973. — № 3.
Структурная схема комплекса технических средств должна показывать состав комплекса технических средств и связи между отдельными техническими средствами или группами технических средств, объединенными по каким-либо логическим признакам (например, совместному выполнению отдельных или нескольких функций, одинаковому назначению и т. д.). На схеме допускается указывать основные характеристики технических средств. План расположения средств технического обеспечения, выполняемый при разработке технического проекта. должен определять расположение пунктов управления и средств технического обеспечения, требующих специальных помещений или отдельных площадей для размещения. Структурная схема комплекса технических средств должна показывать состав комплекса технических средств и связи между отдельными техническими средствами или группами технических средств, объединенными по каким-либо логическим признакам (например, совместному выполнению отдельных или нескольких функций, одинаковому назначению и т. д.). На схеме допускается указывать основные характеристики технических средств. План расположения средств технического обеспечения, выполняемый при разработке технического проекта. должен определять расположение пунктов управления и средств технического обеспечения, требующих специальных помещений или отдельных площадей для размещения. Структурная схема комплекса технических средств должна показывать состав комплекса технических средств и связи между отдельными техническими средствами или группами технических средств, объединенными по каким-либо логическим признакам (например, совместному выполнению отдельных или нескольких функций, одинаковому назначению и т. д.). На схеме допускается указывать основные характеристики технических средств. План расположения средств технического обеспечения, выполняемый при разработке технического проекта. должен определять расположение пунктов управления и средств технического обеспечения, требующих специальных помещений или отдельных площадей для размещения. Ведомость оборудования и материалов должна содержать сведения, необходимые для составления смет на приобретение и монтаж средств технического обеспечения системы, и соответствовать утвержденным в установленном порядке требованиям по составлению заказных спецификаций и ведомостей к проектам АСУ ТП. Документ «Технические требования к технологическому объекту управления» должен содержать требования к технологическому оборудованию (агрегату, установке и т. д.) по изменению, доработке и модернизации, связанными с установкой на объекте управления регулирующих органов, отборных устройств, датчиков и т. п., а также необходимые сведения для проведения этих работ.
Таблица 2.2
В задание на проектирование в смежной части проекта объекта должны быть установлены следующие виды заданий: - на проектирование помещений, кабельных сооружений, проемов и закладных конструкций; - на размещение элементов автоматики на технологическом оборудовании и трубопроводах; - на обеспечение АСУ ТП энергоносителями; - на проектирование средств связи и сигнализации для АСУ ТП; - на систему передачи данных для АСУ ТП. . Документ «Проектная оценка надежности комплекса технических средств» должен состоять из разделов: - исходные данные; - результаты расчета. Раздел «Исходные данные» должен содержать все сведения, необходимые для оценки надежности КТС в соответствии с применяемой методикой, в том числе паспортные данные технических средств по интенсивности отказов и восстановлений, временные графики загрузки технических средств и т. п. Раздел «Результаты расчета» должен содержать оценки показателей надежности (среднее время наработки на отказ, среднее время восстановления, коэффициент готовности) для групп технических средств, участвующих в выполнении определенной функции (нескольких функций) по преобразованию данных, и КТС АСУ в целом. Принципиальная схема это схема (электрическая, пневматическая, гидравлическая), которая должна отражать: принцип действия, состав, основные технические характеристики и взаимодействие средств технического обеспечения АСУ ТП, предназначенных для осуществления функций управления, регулирования, защиты, измерения, сигнализации, питания. Принципиальные электрические схемы выполняются в соответствии с ГОСТ-ами: -2.701, -2.702. Провода в этих схемах имеют вполне определенные номера: - цепи управления, регулирования, измерения: 1-399; - цепи сигнализации: 400-799; цепи питания: 800-999. Буквенные обозначения электротехнических приборов на принципиальных схемах (табл. 2.3) даны в соответствии с ГОСТ-ом 2.710-81. В документе «Таблица соединений и подключений» должны быть отражены электрические и трубные соединения между аппаратами и приборами (монтажными изделиями), установленными в щитах, пультах, установках агрегатных комплексов и т. п., а также подключения проводок к указанным техническим средствам. На схеме соединений внешних проводок должны быть указаны: - электрические провода и кабели, импульсные, командные, питающие, продувочные и дренажные трубопроводы, защитные трубы, короба и металлорукава (с указанием их номера, типа, длины и, при необходимости, мест подсоединения), прокладываемые вне щитов и кроссовых шкафов; - отборные устройства, чувствительные элементы, регулирующие органы и т. п., встраиваемые в технологическое оборудование и трубопроводы с указанием номеров их позиций по заказной спецификации и номеров чертежей их установки; - прибора, регуляторы, исполнительные механизмы и т. п., устанавливаемые вне щитов, с указанием номеров их позиций по заказной спецификации и номеров чертежей их установки; - щиты и пульты с указанием их наименований и обозначение таблиц подключения щитов и пультов; - устройства защитного заземления щитов, приборов и других электроприемников, выполненные согласно действующей нормативно-технической документации; - технические характеристики кабелей, проводов, соединительных и разветвительных коробок, труб, арматур и т. п., предусмотренных данной схемой, и необходимое их число.
Таблица 2.3
|
