Ситуации

 

Проведение ситуаций — самый важный момент занятия, поскольку это как раз тот момент, когда человек не учит язык, а пользуется им. Это наша главная установка: язык как средство, а не как цель. Когда человек говорит, он решает какие-либо жизненные (не языковые!) задачи. Он пользуется языком не на уровне (буквальных, словарных) значений, а на уровне смысла, смыслов, которые он вкладывает в эти слова. При этом одна и та же фраза может иметь много разных смыслов — в зависимости от ситуации, от контекста.

Мы даем участникам наших занятий пользоваться языком как средством, на уровне смысла и эмоции. То есть пользоваться языком именно так, как им и пользуются обычно. Человеческая психика и человеческая память устроены так, что воспринимают и усваивают именно происходящее на уровне смысла и эмоции, а не на уровне голых значений. Если вас заинтересовала мысль или задело чувство, вы запомните и слова, с этим связанные — гораздо быстрее и лучше, чем при зубрежке. (Подробнее об этом можно прочитать в статье «Как освоить чужой язык»).

 

Место ситуации в структуре занятия:

Ситуации строятся на лексике и грамматике предыдущего занятия / предыдущих занятий. Поэтому ситуациям предшествует подкрепление. (Смотрите памятку «Подкрепление»). Ситуации — это активизация предъявленного на прошлом занятии и подкрепленного на нынешнем занятии материала (и потому самая важная часть занятия: ведь выучить лексику и грамматику, да и вообще освоить язык пассивно человек может сам, а преподаватель нужен, собственно, только для активизации — только для того, чтобы помочь разговориться).

На занятии проводится в среднем от 3 до 5 ситуаций. Структура такова: мостик — ситуация — обобщающий разговор — мостик — следующая ситуация и т. д.

 

Мостик:

Нельзя сразу после подкрепления ставить в ситуацию, сказав, например: «а теперь господин Мюллер встречается с госпожой Штраус» — и поехали. Еще хуже сказать: «А теперь мы работаем в парах». Почему преподаватели так любят эту фразу? Между тем участники ситуаций вовсе не должны сейчас работать, они будут общаться и решать жизненные задачи. И проходить все это должно в режиме отдыха, в режиме игры! Они не работают у нас, они уже поработали у себя в офисе и пришли к нам развеяться и переключиться. Это преподаватели работают, а ученики уже отдыхают!

К ситуации нужно подвести, подготовить — это и называется ‘мостик’. Например, у вас тема «туризм». Ваш мостик может представлять собой небольшой ваш рассказ о вашей поездке в целом, либо о каком-то происшествии, либо о впечатлениях о гостинице, либо ваши рекомендации при выборе тура и т. д. и т. п. — в зависимости от конкретной ситуации. При этом вы даете (либо раздаете на листочках, либо выписываете) и те дополнительные слова и выражения, которые могут пригодиться участникам в последующей ситуации. Этой первой части ‘мостика’ (вашего рассказа) может и не быть (если она не напрашивается сама в связи с ситуацией). Но вот вторая, обязательная часть ‘мостика’: Вы, вводя в ситуацию, говорите, например: А вот какой случай произошел с госпожой Штраус (госпожа Штрау — маска одного из участников занятия). Она много работала этой зимой, у нее были такие-то проблемы, ее муж… ее дети… и т. п. — рассказываете немного о госпоже Штраус то, что пришло вам в голову, необязательно строго по теме (и даже лучше со всякими отступлениями — например, расскажите о ее сыне что-нибудь, или о том, что она любит делать в свободное время), но с общим смыслом: «во почему она поехала отдохнуть в это место». Эта часть ‘мостика’ может длиться 1-3 минуты. В ней есть и элемент аудирования — участникам просто интересно (и полезно) послушать, что вы рассказываете (это еще и снимает напряжение, придает непринужденность тому, что происходит), а одновременно с этим участники настраиваются на ситуацию. Затем идет третья часть ‘мостика’, в которой вы собственно и задаете ситуацию. Например, говорите: И вот случилось так, что госпожа Штраус приходит в свой номер, а там — незнакомый мужчина (господин Мюллер). Она вызывает служащего гостиницы (господина Шульца) — и они разбираются. Аналогичный случай произошел и с (и тут вы формируете другую пару, тройку или четверку).

 

Место ситуации:

При этом обязательно нужно указать и место, где это действие будет происходить. Вы говорите: ваш номер здесь, указываете местоположение пары или подгруппы. Чем больше участники меняют место и двигаются, тем лучше. Кроме того, вы разводите подгруппы как можно дальше, чтобы они не мешали друг другу. Заметьте также, что не стоит дозволять участникам, например, садится, когда ситуация — встреча на улице. Чем ближе к реальности, тем лучше. Заодно и разомнутся. Не бойтесь лишний раз потревожить участников занятия!

 

Прорисовка ситуации:

В зависимости от сложности ситуации и от возможностей группы ситуацию вы можете прорисовать более или менее четко, определенно. Например, при встрече с незнакомым человеком в своем номере можно предоставить участникам решить, кто же это был, а можно задать заранее, что это пробравшийся туда репортер, или поклонник, или человек ошибся номером и т. п. Можно также и конец ситуации наметить (либо наметить варианты, либо оставить открытым). Поскольку может быть две-три похожие ситуации, то каждую последующую можно задавать менее определенно — чтобы думали сами, решали сами.

 

Распределение ролей в ситуации:

Очень важно заранее продумать, во-первых, кого с кем вы ставите в ситуацию, а во-вторых, кто какую роль в ней будет исполнять. Это распределение ролей — важный момент подготовки преподавателя к занятию, это нужно расписывать заранее (либо дома, либо в то время, как идет одна ситуация, расписать роли для следующей). Нужно учитывать, например, интровертов-экстравертов, сильных и слабых, возраст, личные симпатии, да и просто сочетаемость (все это не вообще — тут не может быть общих рецептов — а в связи с конкретной ситуацией). Вы, как преподаватель, чувствуете, кого с кем и на какую роль стоит ставить, чтобы разговор не застопорился, получился. Важно специально расписать заранее еще и для того, чтобы не получилось, что через ситуацию участники оказались в том же сочетании, а также чтобы не получилось, например, что отвечающий в одной ситуации оказался бы отвечающим и в следующей.

 

Тактичность преподавателя и запретные ситуации:

Ни в коем случае нельзя ставить участников группы или одного из участников в какое-либо неловкое положение. Преподаватель должен быть максимально тактичен. Если у вас в группе женщина бальзаковского возраста[10], то не ставьте ее, ради Бога, на роль бабушки! И т. п. Или: проводят, например, такую ситуацию (тема «профессии»): скажем, четверо участников, случается какая-то катастрофа, дожить до освобождения могут только трое (из-за ограниченного запаса кислорода или съестных припасов) — так вот: каждый должен доказать, что жить нужно именно ему, поскольку у него такая нужная профессия. Нельзя давать подобные мерзкие задания людям! Нельзя также играть в ситуации с сильным эротическим оттенком, задавать скабрезные положения — кто-то может и охотно пойдет на это, но в целом группе будет неприятно. А главное, вы быстро потеряете авторитет и управление группой. Взывать нужно к доброму началу в человеке, — именно это дает возможность объединить группу, а значит, и помочь людям освоить чужой язык. Так что сто раз подумайте, прежде чем сказать что-нибудь двусмысленное.

Детские ситуации (например, игра в животных), тоже могут вызвать неприятие. Лучше не давать животных ролей. Какой нибудь Петр Петрович может отказаться быть мышкой. А если и согласится, и будет участвовать, и даже будет (криво) улыбаться, то потом все равно останется у него неприятный осадок — и вам это выйдет боком.

 

Поведение участников ситуации:

До начала ситуаций участников нужно предупредить:

Нельзя сбиваться на русский язык. Понятно, что слов им будет не хватать. Но все же стоит попробовать выразить свою мысль и добиться желаемого при помощи той лексики, которая у них уже есть. Ведь в реальной ситуации им русский не поможет, подсказывающего преподавателя рядом тоже не будет.

Нельзя прерывать разговор и обращаться к преподавателю за помощью (в частности, по вышеуказанной причине). Главное же то, что это нарушает ситуацию общения. Преподаватель поможет, объяснит, поправит — но потом, в другой части занятия. Сейчас же цель не грамматика и не набор лексики, сейчас цель — активизация, общение на уровне смысла. Сейчас цель — разговориться, пусть кое-как, пусть с ошибками. Ведь невозможно сразу заговорить правильно. Правильно можно лишь пересказать текст или воспроизвести заученный диалог. А правильно говорить в ситуации, где реакция собеседника заранее непредсказуема, невозможно сразу. Нужно разговориться, разговаривать — и параллельно чистить, корректировать грамматику (в других частях занятия).

Кстати сказать, если к вам будут обращаться за словами, которым их не хватает, то это быстро выродится в то, что вас просто будут расстреливать этими словами, которые для участников в данный момент совершенно бесполезны, поскольку они их все равно не запомнят. Поэтому стоит предупредить заранее (и объяснить почему: это нарушает ситуацию), что вы на такие вопросы будете отвечать: «Не знаю» (или еще что-нибудь такое). Но, если кому интересно, то в перерыве он может посмотреть в словарике (который вы для этой цели постоянно держите в аудитории — он и вам может пригодиться). Вряд ли, кстати сказать, участники этим предложением воспользуются, но для спокойствия души словарь пусть будет.

Участники не должны перебивать друг друга и исправлять грамматику. По той же все причине: нельзя нарушать ситуацию. Не говоря уж о том, как они наисправляют. Поэтому нужно предупредить: «Не учите друг друга немецкому (турецкому и т. п.)!» Можно лишь что-то подсказать друг другу, когда они чувствуют, что собеседник ищет слово, или, если собеседник не понимает, можно перевести и потом повторить, например, по-немецки (не переходить на общение по-русски, а подсказать — и продолжать общаться на языке). То есть, по сути, поступать так, как обычно поступает с участниками преподаватель.

Поведение преподавателя во время ситуации:

Преподаватель не мешает людям разговаривать. Не ходит по подгруппам, не подслушивает (это вообще нехорошо, да и неестественно, нарушает ситуацию). Не говоря уж о том, что нужно держаться подальше хотя бы для того, чтобы не слышать ошибок (нужно беречь свою психику). Преподаватель издалека наблюдает за группой и ждет лишь момента, когда можно дать сигнал к окончанию разговоров. В некоторых случаях возможно вмешательство преподавателя в ситуацию — например, когда очевидно, что общение застопорилось, что все замолчали недоуменно. Тогда преподаватель подходит — но лучше не как преподаватель, а взяв на себя какую-либо дополнительную роль — и приводит ситуацию вновь в движение.

Иногда преподаватель просто участвует в какой-либо ситуации (по необходимости). Важно только помнить, что даже самый милый и любезный преподаватель все же поневоле подавляет ученика — и вести себя в ситуации так, чтобы быть как можно дальше от традиционного образа учителя.

Вывод из ситуации и ее обсуждение:

Как только ситуация начинают затухать (обычно в одной подгруппе) — ее можно остановить. Не нужно ждать, пока все остановятся и не будут знать, что говорить дальше. Или, еще хуже, начнут сами создавать ситуацию по типу: «А теперь ты спрашивай, а я буду отвечать».

Вы говорите: «Спасибо» и собираете всех вокруг себя (или перед собой). Теперь ваша задача — выяснить, что же произошло в ситуации у той или иной подгруппы, чем же все кончилось. Вы спрашиваете достаточно кратко у каждой подгруппы или подробно — у одной (втягивая все остальные в разговор, в обсуждение). Тут вы можете поправлять, подсказывая правильный вариант и прося повторить его (но не заниматься подробно грамматикой! Грамматике отведено другое место в структуре занятия. Занятие должно иметь четкую структуру, иначе будет каша — и пустая затрата времени). Кроме того, тут вы дополняете лексику (по мере необходимости, выписывая на доске).

Затем идет следующий мостик — к следующей ситуации, затем новое обсуждение и т. д.

Между ситуациями может стоять аудирование или кусочек подкрепления (смотрите памятки «Аудирование» и «Подкрепление»), если это оправдано, то есть, если это нужно для лексической поддержки последующей ситуации. Возможна песня. Возможна работа с текстом (опять же, если из этого текста вытекает последующая ситуация). Нельзя между ситуациями ставить грамматику или фонетический тренинг (смотрите соответствующие памятки). Нельзя ставить потому, что эти элементы не имеют отношения к использованию языка на уровне смысла.

 

Три часто встречающиеся ошибки:

Преподаватель подходит к подгруппе, которая уже закончила разговор, и начинает обсуждать с ней итоги, в то время как другие подгруппы еще разговаривают. Тогда эта его работа теряется для других подгрупп. Более того, они могут остановить свое общение и начать прислушиваться (ведь им тоже интересно, что говорит преподаватель, они боятся упустить важную информацию). Обсуждение итогов должно быть общим!

Преподаватель задает совершенно разные ситуации подгруппам (а надо одинаковые или похожие). В этом случае совместное обсуждение (да и предыдущий мостик) не имеют смысла.

При организации ситуаций нельзя просить участников воспроизвести или построить диалог — чтобы все остальные послушали. Во-первых, это противоестественная, а значит, психологически тяжелая ситуация для исполнителей. Во-вторых, все участники вынуждены слушать отнюдь не эталонную (и часто скучную для них) речь (а преподаватель не может поправить — ведь он не может нарушить ситуацию. Так что слушают, как будто так и надо. Преподаватель терпит муки ада). Короче говоря, всем плохо.

 

Я говорил здесь о ситуациях. Но общение на уровне смысла — это не только ситуации. Это и интервью, и токшоу, и конференции, и просто дискуссии, и т. п. Они организуются во многом аналогично, по тем же принципам.