Проблемы произвольной организации поведения

Необходимым условием формирования адаптивного поведения маленького ребенка является возможность его произвольной организации со стороны взрослого.

Уже на первом году жизни у младенца в повторяющихся ситуациях непосредственного эмоционального контакта с матерью закладываются ее основы, прежде всего, ориентация на выражение ее лица и интонацию. Важнейшим фактором формирования произвольного внимания становится появление во втором полугодии жизни возможности опосредованного эмоционального общения с малышом через игрушку. Манипуляции с игрушкой требуют от партнеров слежения за действиями друг друга и за их результатами. В это время малыш начинает ориентироваться на указательный жест, на слова-обращения, на мамину эмоциональную оценку происходящего, он сам начинает привлекать ее внимание с помощью формирующегося указательного жеста и определенных призывных возгласов.

Таким образом, возникающее в непосредственном эмоциональном общении разделенное с близким переживание естественно дополняется совместным переживанием впечатлений от сенсорных свойств предметов и от действий с ними, что и является основой объединенного внимания. После периода временных трудностей, связанных с доминированием «полевого поведения», возможности произвольной организации ребенка интенсивно возрастают. Они реализуются в развитии подражания и освоении задаваемых взрослым форм коммуникативного поведения, игры, навыков.

Проблемы произвольной организации поведения малыша с аутизмом одними из первых вызывают беспокойство родителей, и остаются актуальными в старшем возрасте ребенка.

В большинстве случаев родители отмечают, что трудности объединенного внимания с малышом намечались уже до года, а на втором году жизни проявлялись со всей очевидностью. Младенец не прослеживал направление взгляда взрослого, чаще не оборачивался на обращение мамы и не заглядывал ей в лицо, игнорировал указания и призывы, не отслеживал ее реакцию на свои действия, не пытался «поделиться» впечатлением, которое его особенно занимало, а во многих случаях и не давал вмешаться в свои занятия. Соответственно, это порождало трудности развития подражания и вовлечения малыша в первые совместные игры.

Дефицитарность ранних форм активного эмоционального взаимодействия препятствует развитию основ коммуникативной речи, появлению у ребенка собственных обращений к взрослому, указательного жеста. В дальнейшем сложно бывает организовать малыша на совместное разглядывание картинок в книжках, на показ, где и кто изображен. При этом он может долго слушать стихотворения, хорошо запоминать их, может сам подолгу рассматривать книжку.

Недостаточность объединенного внимания затрудняет формирование совместно разделенных действий, поэтому такого ребенка очень трудно привлечь к разнообразным способам исследования и функционального использования игрушек; надолго может задерживаться освоение бытовых навыков.

Эти общие для всех аутичных детей трудности приобретают свою специфику в зависимости от тяжести первичных аффективных нарушений развития. Они проявляются в типичных для каждой группы проблемах организации взаимодействия с ребенком, упорядочивания его поведения.
Наиболее интенсивно трудности произвольной организации и регуляции поведения малыша обнаруживаются при формировании первой группы аутизма. Не закладываются предпосылки объединенного внимания, преобладающее отражение эмоциональных воздействий матери исключает возможность сосредоточения ребенка на ее непосредственной реакции, и, соответственно, на объекте, к которому она пытается привлечь его интерес. Когда ребенок рано начинает самостоятельно передвигаться, перед взрослым встает острая проблема удержания его от импульсивности, обеспечения его безопасности. Пытаясь решить экстренные задачи регуляции поведения малыша – повести его в нужном направлении, уберечь от опасности - взрослый не может опереться на предыдущий опыт эмоционального взаимодействия с ним. Полевое поведение закрепляется в качестве основной формы активности такого ребенка в контактах с окружающим миром.

В крайней степени здесь ограничены возможности решения и других задач произвольной организации ребенка: преодоления импульсивности, сосредоточения на конкретном действии, задаваемом взрослым, на освоении его формы (развитии подражания, навыков, в том числе и речевых).

Проблемы организации поведения ребенка второй группы связаны не только с трудностями формирования объединенного внимания, но и с легко возникающими дискомфортом и страхами, провоцирующими протестные реакции ребенка в ситуациях взаимодействия. В отличие от рассмотренного первого варианта, некоторые стереотипные формы организованного поведения здесь могут складываться уже в раннем возрасте (например, поведение во время еды за столом, передвижение по улице за ручку с мамой). Рано проявляющаяся избирательность ребенка является основой для формирования таких ограниченных аффективных стереотипов взаимодействия с матерью, в которых происходит удовлетворение его потребностей.

Здесь организующим фактором является регулярность и детальная точность воспроизведения этих стереотипов. Положительные эмоциональные воздействия близких не играют существенной роли в их запуске и развитии, ребенок механически «включается» на определенное слово-инструкцию, на неизменные атрибуты отрабатываемой ситуации. Таким образом, возможности организации поведения оказываются предельно ограниченными, только жесткое соблюдение стереотипных условий обеспечивает их стойкость.

Вместе с тем, тенденция преобладания негативной избирательности, которая не может быть уменьшена взрослым, препятствует организации поведения малыша в тревожных, дискомфортных для него ситуациях. Поэтому во многих случаях формирование у ребенка навыков самообслуживания становится многолетней проблемой.

Ребенок четвертой группы, в отличие от первой и второй, напротив, в ситуациях взаимодействия с близкими чрезмерно сосредотачивается на подтверждении стабильности их эмоционального реагирования, что мешает его произвольной организации. Подобная проблема в норме решается при становлении у младенца «аффективной настройки»: он продолжает свои действия при соответствующей «правильной» материнской эмоциональной поддержке, и прекращает их, если мама реагирует необычно. Однако обычный малыш начинает принимать вариации эмоционального сопровождения близкого человека внутри позитивного в целом стереотипа взаимодействия. Затем он все более дифференцированно воспринимает качественные отличия маминых эмоциональных реакций, что в итоге ведет к формированию феномена «социальной ссылки». Положительное эмоциональное подкрепление со стороны матери становится важнейшим фактором в произвольном удерживании внимания ребенка и усвоении им предлагаемых видов активности, а отрицательное помогает формировать у малыша адекватное отношение к неодобряемым взрослым интересам и действиям, вводить необходимые запреты.

При формирующемся четвертом варианте аутизма исходные формы «аффективной настройки», как мы уже отмечали, не усложняются. Более того, в этих случаях, в силу особой сензитивности таких детей к проявлениям негативных эмоций взрослыми, вместо адаптивно значимого феномена «социальной ссылки» наблюдается фиксация тревожности и страхов, уход от взаимодействия в ответ на любое проявление недовольства или расстройства близкого человека. В этих ситуациях могут возникать и ранние проявления самоагрессии как физической, так и вербальной.

Дети третьей группы, как мы рассматривали выше, тоже избирательно внимательны к отрицательным эмоциональным реакциям близких людей. Однако, подобные реакции взрослых не только не блокируют активность малыша, а напротив, провоцируют у него асоциальные формы поведения. Формирование на этой основе влечений также препятствует произвольной организации ребенка.