ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСТРАНЕНИИ ЗАИКАНИЯ

В коррекционно-воспитательной работе с заикающимися деть­ми все игры используются с учетом ряда принципов.

1) В первую очередь реализуется принцип деятельности. Каж­
дую игру следует считать деятельностью, а систему игр рассмат­
ривать как совокупность разных деятельностей, связанных между
собой. Отсюда игра всегда предполагает выбор темы, сговор де­
тей на игру, распределение ролей, начало, развитие, завершение
игры и оценку поведения детей. Такое понимание игры позволит
логопедам не смешивать игровое упражнение (с мячом, с прого-
вариванием стихотворения под движения и т. п.) и игру как дея­
тельность.

2) Принципы систематичности, последовательности и учета
возраста позволяют распределить игры в определенной системе
с выделением наиболее значимых для каждого возраста видов
игр. Последовательность развития игры на логопедических заня­
тиях у заикающихся детей иная, чем у их правильно говорящих
сверстников. Если у хорошо говорящих детей взрослый, используя
игру как средство воспитания, опирается в первую очередь на
творческие игры детей, то в коррекционном курсе игра проходит
иной путь: от игр с готовым содержанием и данными в них пра­
вилами к играм творческим. Такая последовательность использо­
вания игр позволяет учитывать клиническую картину заикания,
особенности поведения детей и создает условия для развития у

заикающихся детей самоорганизации и активности в поведении и речи.

Ведущее место в работе с заикающимися детьми 4—5 лет на протяжении всего коррекционного курса занимают игры с пе­нием (хороводы). Они проводятся на каждом занятии и оказы­вают благотворное влияние на нерешительных, замкнутых детей III и IV групп (см. с. 8): позволяют привыкнуть к логопеду, к товарищам по занятиям, к коллективным требованиям, так как от детей в этих играх не требуется активного поведения. Дети I и II групп (см. с. 8) быстрее других, усвоив навыки облег­ченных форм речи (сопряженной и отраженной), становятся во­дящими. Излишняя несдержанность их поведения, двигательное беспокойство тормозятся общим спокойным характером игры и необходимыми по ходу песни движениями, такими, как ходьба, плавные повороты туловищем, наклоны вперед и в стороны, под­нятие рук вверх,- опускание их вниз или на пояс и,т. п. После объяснения логопеда о помощи друг другу в совместных играх дети I и II групп стараются не торопиться, подождать более мед­лительного товарища по игре. В свою очередь, дети III и IV групп становятся активнее в движениях, смелее при исполнении,роли, поскольку видят свое равное положение со всеми.

Развитие игровой активности продолжается в процессе под­вижных игр с правилами,которые по значимости их для заика­ющихся детей 4—5 лет стоят на втором месте. Детям этого воз­раста с трудом удаются игры в мяч, поэтому в играх для раз­вития движений рекомендуются лепты, флажки, цветы, обручи. Подвижные игры с сюжетом проводятся уже при воспитании сопряженно-отраженного произношения. Объяснив правила игры, логопед сам назначает ведущего и вместе с ним проговаривает текст, дети выполняют движения. Меняя ведущих, логопед про­говаривает материал игры со всеми детьми поочередно. В это время проводится одна подвижная игра на два занятия, так как основное число детей III и IV групп еще не могут активно участ­вовать в них, а дети I и II групп резко повышают двигательную активность. Их поведение дисциплинируется тем, что логопед вместе с ними выбирают ведущего или водящего в играх счи­талкой: кто выйдет первым, тот и водит, и возбудимому, чрез­мерно требовательному ребенку приходится подчиниться прави­лам игры. Соблюдение правил с помощью логопеда сдерживает эгоистическое стремление детей-лидеров всегда быть первыми и поощряет менее активных детей.

Дидактические игры в системе занятий с заикающимися деть­ми 4—5 лет занимают третье место и используются "не только для воспитания игрового поведения, но и для коррекции нарушений звукопроизношения. Иногда с устранением нарушений звукопро-изношения нормализуется речь ребенка в целом.

Большинство дидактических игр проводится за столом: дети спокойно сидят, выполняют мелкие движения пальцами, кистью руки, говорят вместе с логопедом по поводу осуществляемой дея-

тельности. Это успокаивает возбудимых и раздражительных детей

I группы, а детей заторможенных (IV группы) можно активизи­
ровать в поведении более частым назначением их ведущими, по­
ручениями принести, подать/собрать, раздать детям игру. Дети

II группы быстро усваивают четкость и определенность правил и
речевые стереотипы, которые способствуют точному выражению
мыслей и очищают их речь от ненужных слов (эмболофразий).
Дети этой группы положительно влияют на остальных своей за­
интересованностью, справедливым отношением к играющим. С ни­
ми лучше контактируют дети III и IV групп: садятся рядом, ста­
новятся в пары, охотнее выполняют задания, исходящие от них.

В то же время, если с детьми I группы в других играх возни­кают конфликтные ситуации из-за их нетерпеливости, выражен­ной активности, проявляющихся иногда в резкой форме, то в ди­дактических играх остальные заикающиеся дети повышают свою игровую активность и могут самостоятельно разрешить конфликт­ную ситуацию. Дидактические игры для заикающихся детей сред­него дошкольного возраста приобщают их к коллективной дея­тельности.

Наряду с выделенными играми — игры с пением (хороводы), подвижные игры с правилами, дидактические игры — на занятиях с заикающимися детьми 4—5 лет используются игры-драматиза­ции стихотворений, прозы, игры в настольный и кукольный теат­ры, творческие игры по предложению логопеда и затем творческие игры по замыслу детей.

Раскрывая общую направленность игровой деятельности заи­кающихся детей 5—6 лет, мы не будем более останавливаться на значеции дифференцированного подхода, в зависимости от осо­бенностей их поведения, что уже было показано при анализе игровой деятельности заикающихся детей 4—5 лет.

Для заикающихся детей 5—6 лет ведущее место занимают игры-драматизации стихотворного текста. Дети этого возраста могут запомнить достаточно большие по объему стихи, отрывки из произведений. Их игровая активность развивается по мере усвоения ими ролей в различных инсценировках: от второстепен­ных к главным, а также в процессе подготовки игрового места: атрибутики, декораций, масок и т. п.

Второе место в системе занятий для данной возрастной груп­пы занимают игры с пением — инсценировки. Задача использова­ния их иная, чем игр с пением — хороводов с детьми 4—5 лет. У детей 5—6 лет появляется критичное отношение к своей речи, что ведет к усилению судорожности и снижению игровой активнос­ти. Участие в инсценировках с пением помогает детям произволь­но выполнять движения, владеть собой и своим телом, общаться в коллективе, а песенный речитатив нормализует речь.

На третьем месте находятся дидактические и подвижные игры с правилами. Они используются на всех этапах работы с детьми, усложняясь по темам и содержанию, в зависимости от речевых и поведенческих их возможностей,

 

2 Заказ 4462

Если в предшествующих возрастных группах устранение заи-"' кания у детей осуществляется посредством игровой деятельности н внутри этой деятельности с определенным временным запасом, позволяющим затем после устранения заикания уделить достаточ­ное внимание подготовке детей к школе, то в возрасте 6—7 лет коррекция заикания обусловлена в первую очередь необходи- ' * мостыо обучения детей в школе в скором будущем.

Поэтому в системе игр для детей этого возраста ведущее место занимают дидактические игры, удовлетворяющие потреб­ность детей подготовительного к школе возраста в играх-заня­тиях. На втором месте стоят подвижные игры с правилами, с эле- '■■ ментами соревнования, которые воспитывают выдержку, умение объективно оценить свое поведение и результат игры. Большее значение приобретают в этих играх личные качества детей, не­жели их речь, поэтому естественно перевоспитывается отношение детей к имеющемуся заиканию.

Игры-драматизации, занимающие третье место в системе игр, формируют у детей умение быть в коллективе и общаться в нем, что облегчается готовыми текстами. Стремление детей данного возраста к самостоятельности наиболее полно удовлетворяется в играх-драматизациях прозы и творческих играх, отражающих школьную тематику. Эти игры готовят детей к общению в слож­ных ситуациях с повышенными требованиями к речи: в классном и школьном коллективе, в конфликтных ситуациях со сверстника- ⁴ ми, в общении с незнакомыми людьми и т. п.

3) Принцип учета индивидуальных особенностей заикающихся позволяет использовать игры таким образом, чтобы нормализо­вались моторные функции заикающихся детей, развивались их общительность, подражательность, повышалась игровая актив­ность и т. п.

Например, в зависимости от состояния моторики логопед диф-.<■ ференцированно подбирает подвижные игры. С детьми, не владею­щими мячом, он проводит игры с простыми движениями, в кото­рых дети катают мяч по полу, передают соседу через круг, затем катят мяч одной ногой и прыгают на другой и т. п. В игры вводится элемент соревнования («Кто быстрее?», «Кто ловкий?», «Кто пер­вый?»), что создает возможность оценить свой результат через оценку деятельности товарища.

Логопед продумывает окончание подвижной игры, чтобы осу­ществить плавный переход от состояния активности к состоянию покоя, при котором нормализуется ритм дыхания и сердечной дея­тельности, постепенно снижается нервное возбуждение. Напри­мер, для заторможенных, необщительных детей, с преимущест­венно тоническим заиканием средней и тяжелой степени (IV кли- ₍ническая группа), с низкой игровой активностью (группа Д) ло­гопед подбирает игры, повышающие жизненный тонус детей, активизирующие деятельность. Для детей с обилием сопутствую­щих движений логопед отбирает подвижные игры, развивающие и укрепляющие отдельные группы мышц. В этих играх целенаправ-

ленное выполнение требуемого движения исключает другие, слу­чайные. Детям С преимущественно клоническим заиканием легкой и средней степени, отличающимися повышенным эмоциональным возбуждением (II клиническая группа) и достаточным уровнем игровой активности (группа Б), полезны игры со спокойной ходь­бой (на носках, пятках, на внешней и внутренней поверхностях стопы, с перестроениями по одному в шеренгу, колонну, по два и т. п.).

Индивидуальный подход осуществляется и при развитии у детей подражательности. Вначале логопед с помощью дидакти-;■ ческих игр «Кто внимательней?», «Обезьянки», «Сделай, как я* и др. выявляет детей с полным и творческим подражанием и че­рез них проводит требования соблюдения правил в играх, зада­ния, поручения. Дети охотнее подражают своим сверстникам, чем взрослым, и быстрее усваивают необходимые умения при прове­дении игр. Они становятся лидерами в отдельных играющих груп­пах. С другими детьми логопед нужное действие закрепляет в нескольких однотипных играх (например, на развитие слухового и зрительного внимания, памяти), а затем создает такие условия, чтобы нужное действие дети повторили самостоятельно: предла­гает игровой материал, выкладывает его в последовательности совершаемых действий, подсказывает сюжет игры и т. д.

Учитывая степень общительности каждого ребенка, логопед в начале коррекционного курса назначает водящим, дежурным на занятии не того, у кого меньше судорог в речи, а того, кто хорошо контактирует с детьми, может предложить игру, организовать сверстников на оформление игрового уголка, подбор атрибутов для игры и т. п. При этом логопед учитывает неигровые привя­занности и симпатии детей, так как положение заикающегося ре­бенка в играх зависит прежде всего от его личностных качеств, а не от степени выраженности судорог. Знание дружеских отношений между детьми помогает созданию коллектива игра­ющих.

_t Необщительных детей логопед привлекает к деятельности по­степенно: предлагает детям назначить такого ребенка помощни­ком дежурного; в играх с пением с ним поет логопед или кто-либо из активных детей; в играх-драматизациях стихотворений ре­бенок выполняет действия вместе с другими и слова роли говорит с одним-двумя детьми; в играх с однотипными действиями такой ребенок уже участвует самостоятельно, — например, в роли зай­ки, стоя в кругу, под пение детей выполняет требуемые движения; в творческой игре о космонавтах показывает движениями сос­тояние невесомости в группе детей, затем в паре и самостоятель­но; в подвижной игре с правилами также сначала участвует в кол­лективных действиях,— например, в игре «Волк и гуси» вместе со всеми перебегает к пастуху, спасаясь от волка, затем помогает пастуху пасти и звать домой гусей или помогает волку ловить гусей, и после многократного повторения игры логопед предла­гает ребенку роль волка или пастуха.

ния структуры дефекта, психофизических и личностных особен-' ностей детей, для определения характера их игровой деятельнос­ти; в период максимального ограничения речи (режим молчания и шепотной речи) целенаправленно подобранные игры помогают логопеду и воспитателю затормозить неправильные речевые про-, явления и создать условия для воспитания облегченных форм ре­чи: сопряженной и отраженной. Далее осуществляется переход к вопросо-ответной речи, которая также воспитывается постепенно от полных ответов на вопрос до умения вести диалоги различной сложности. Это создает базу для перехода к самостоятельной речи: подготовленной (пересказ, рассказ) и неподготовленной * (речь в творческих играх по замыслу самих детей). Закрепляют­ся навыки активного общения в играх-представлениях, творчес­ких играх с речевым материалом любой сложности, на занятиях по программному материалу, в свободной игровой и неигровой деятельности детей.

6) Использование игровой деятельности в устранении заика­ния опирается на такие дидактические принципы, как доступность речевого материала в играх, последовательность игр от простых, с готовыми правилами, к творческим, ведущая роль взрослого (логопеда, воспитателя, родителей). Реализация этих принципов позволяет последовательно усложнять речевой материал, сюжеты и методику проведения игр.

МЕТОДИКА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Методика игровой деятельности в устранении заикания на-Ъ-равлена на формирование у детей определенных черт характе­ра,, умений и навыков активного поведения, самостоятельных форм общения. Данная методика способствует созданию единого подхода к детям, тесной связи между логопедической и воспита­тельной работой¹, что обеспечивает условия для закрепления инициативного поведения и правильной речи детей вне специаль­ных занятий. В системе различных игр дети усваивают правила поведения в игровых, мнимых ситуациях, но отражающих реаль­ные, жизненные явления и отношения людей. И усвоенные формы взаимоотношений способствуют перестройке поведения и речи заикающихся детей и устранению дефекта.