Из истории методики изучения грамматики в начальных классах

Многие прогрессивные общественные деятели, лингвисты и методисты XIX в. в своих трудах пишут об огромном развивающем значении родного языка как школьного учебного предмета (Ф. И. Буслаев, В. Г. Белинский, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, В. Я. Стоюнин, Л. И. Поливанов,, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров и др.). При этом изучение родного языка рассматривается как важнейший фактор развития умственных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребенка. «Родной язык так сросся с личностью ребенка, что учить оному значит вместе с тем развивать духовные способности учащегося».

В широко известном методическом труде Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.) впервые обстоятельно обсуждается вопрос о месте грамматики в общей системе обучения детей языку о связи грамматики с письмом и стилистикой.

Главную задачу «грамматического учения» он видит в том, чтобы «дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно». Грамматика, согласно его взглядам, в первоначальном обучении не может быть самостоятельной, систематической наукой, она является «прибавлением к чтению» и все учение «основано на чтении писателя».

Ф. И. Буслаев большое значение придавал развитию в связи с чтением и «грамматическим учением» врожденного дара слова. При этом он оставлял за грамматикой руководящее начало: «Отечественная грамматика не довольствуется только развитием природного дара слова, но руководствует ученика в искусстве читать, говорить и писать. Все это искусство должно быть основано на практических упражнениях.

Эта мысль Ф. И. Буслаева в дальнейшем получила широкую конкретизацию в трудах методистов и учителей России. И в настоящее время остается актуальным вопрос о методических путях применения грамматических знаний для усовершенствования навыков чтения, развития устной и письменной речи младших школьников. Ф. И. Буслаев справедливо считал противоестественным изолирование грамматики из общего потока обучения языку, поскольку сама грамматика как наука возникла на основе наблюдения над речью и в процессе обучения в школе служит средством развития речи учащихся.

Идея изучения языка в школе как целостного явления получила особенно благотворное развитие и конкретизацию в трудах великого русского педагога К. Д. Ушинского.

Правильно решить вопрос о месте грамматики, орфографии, лексики и стилистики в общей системе обучения языку К. Д. Ушинский смог потому, что он с научных материалистических позиций подошел к пониманию языка как социального явления, считая, что язык создавался народом как величайшее средство общения. «Язык народа,— пишет Ушинский,— есть произведение творческой способности дара слова не одного человека и не одной человеческой жизни, а бесчисленных жизней, бесчисленных поколений. В языке своем народ... сложил свои мысли и свои чувства. Природа страны и история народа выражались в слове».

Не случайно поэтому К. Д. Ушинский смотрит на обучение языку как на богатейший источник духовного и умственного развития ребенка. «Наследуя слово от предков наших, мы наследуем не только средства передавать наши мысли и чувства, но наследуем самые эти мысли и самые эти чувства»2.

В самом определении целей «учения детей отечественному языку» проявляется взгляд Ушинского на необходимость учитывать внутреннее единство, существующее между всеми сторонами языка. Не случайно поэтому выделены такие цели, как «развитие дара слова», «усвоение форм языка, выработанных народом и литературой», и усвоение логики языка, т. е. его грамматических законов. При этом автор указывает, что цели достигаются не одна после другой, но совместно. Если обратиться к конкретным положениям, которые даны К. Д. Ушинским в плане реализации указанных целей, то нетрудно заметить что предметом особой заботы К. Д. Ушинского было развитие в процессе учения личности ребенка: его наблюдательности, логичности мышления, устной и письменной речи, нравственного чувства.

До настоящего времени остается основополагающей и ведущей в методике русского языка мысль Ушинского о том, что истинность и логичность речи определяется логичностью мышления, а логичность мышления зависит от правильности и конкретности наблюдений учащихся над предметами и явлениями окружающей действительности. Об этом К. Д. Ушинский пишет в «Руководстве» к преподаванию по «Родному слову», в статье «О первоначальном преподавании отечественного языка», в «Педагогической антропологии».

Во второй половине XIX в. в методической литературе неоднократно обсуждался вопрос о месте и роли грамматики в обучении отечественному языку. Фактически этот вопрос представляет собой часть вопроса о взаимосвязи разных сторон языка в процессе его изучения, поскольку речь идет о том, нужна или нет грамматика при усвоении языка школьниками и в каком отношении она находится в школе с другими занятиями по языку. Ушинский пишет по этому поводу: «В прежнее время это (усвоение грамматики.— Т. Р.) была первая и даже единственная цель; теперь она часто вовсе забывается. И то и другое вредно: исключительное изучение грамматики не развивает в дитяти дара слова; отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности и оставляет дитя в шатком положении; на один навык и развитой инстинкт слова, во всяком случае, положиться трудно; но знание грамматики без навыка и развития дара слова также ни к чему не ведет. Следовательно, то и другое необходимо».

В приведенном высказывании четко выражен взгляд К. Д. Ушинского на значение грамматики для сознательного владения языком и неразрывную связь ее изучения с развитием в детях «дара слова». Шесть лет спустя (в 1870 г.) в «Руководстве к преподаванию по «Родному слову» (год 3-й) К. Д. Ушинский вновь обращается к вопросу о значении и месте грамматики в общей системе обучения языку. В этой связи и в настоящее время представляют интерес следующие положения:

1. Все три вида занятий по отечественному языку (беседы с детьми, чтение и изучение грамматики) автор рассматривает как «совместные», изучение грамматики является занятием важным, но не исключительным и не преобладающим.

2. Роль грамматики в обучении языку определяется с учетом ее значимости в развитии логического мышления учащихся, развитии их самосознания, а также навыков.грамматически правильного выражения мыслей в устной форме и преимущественно, как отмечает Ушинский, на письме.

3. Самым рациональным приемом изучения грамматики является наблюдение учащихся под руководством учителя над собственной речью, «над теми грамматическими законами, которым ученик бессознательно подчиняется в своей речи, усвоенной подражанием». Рациональность такого приема обусловлена тем, что грамматика создавалась в результате наблюдений над языком.

Мысли Ушинского о взаимосвязном изучении разных сторон языка получили свое практическое решение в учебных книгах «Родное слово» (год 1, 2, 3-й). В «Практической элементарной грамматике» очень оригинально для своего времени автор пытается соединить в единый учебный процесс усвоение довольно обширных грамматических знаний, развитие «дара слова» и формирование орфографических навыков. При этом, как пишет К. Д. Ушинский, «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные и по которому мы располагаем даже и самую нашу грамматику, есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное»1.

С годами утратили ценность некоторые частные методические приемы, о которых пишет К. Д. Ушинский, потеряли остроту его полемические высказывания по поводу изучения в школе отдельных грамматических тем и т. д., но сам принцип взаимосвязи изучения лексики, фонетики, этимологии, синтаксиса, орфографии выдержал апробацию временем, и в наши годы больше, чем когда-либо, ощущается его правильность. История развития школы неоднократно убеждала в том, что обучение языку оказывается жизненным и эффективным при условии, если изучаются во взаимосвязи все его стороны и в результате этого осуществляется развитие речи и мышления учащихся.

В последней трети XIX в. и в начале XX в. особенно дискуссионным оказался вопрос: нужна или нет грамматика в школе? Почему он возник? Грамматика изучалась вне связи с развитием навыков речи и правописания. Механически заученные правила и определения не находили применения в речевой практике. Кроме того, сторонники механической теории орфографического навыка доказывали ненужность грамматики для формирования у учащихся орфографических навыков. Такая оторванность грамматики от лексики, стилистики, правописания и ставила под сомнение целесообразность ее изучения в школе.

Не всегда рационально решался вопрос о взаимосвязи разных сторон языка в практике обучения в нашей, советской школе. В 20-е годы, когда в школах имело место комплексное преподавание, а в области обучения языку одержало победу формально-грамматическое направление, грамматика, орфография и развитие речи не образуют единой системы обучения. В программах ГУСа отсутствует даже термин «грамматика» и вместо него используется термин «наблюдение над языком». Но дело здесь, безусловно, не просто в замене терминов, а в изменении содержания обучения. Отрицательная сторона наблюдений над языком в том варианте, который имел место в 20-е годы, состоит в том, что наблюдения не предусматривали теоретических обобщений и не включали в процесс обучения грамматических определений и правил. Кроме того, грамматические знания не находили целенаправленного применения при формировании орфографических и речевых навыков.

В школьной программе 1921 г. так называемые «наблюдения над языком» были полностью изолированы от правописания. «Навыки орфографии и устной речи учащиеся должны были приобретать.,— пишет С. П. Редозубов,— не в связи с занятиями по языку, а отдельно и независимо от них»1. В программе 1924 г. разделы «Наблюдение над языком» и «Правописание» параллельны по содержанию друг другу, но не слиты; в программе 1927 г. они слиты в один раздел «Навыки правильного письма в связи с наблюдением над языком». Однако необходимо заметить, что под правильным письмом здесь понимается письмо орфографически верное и, таким образом, имеется в виду только связь между грамматикой и правописанием, а речевые навыки сюда не включаются. Со страниц периодической печати в те годы не сходит обсуждение вопроса о том, может ли изучение грамматики в школе носить прикладной характер. «Более спорной остается пока,— пишет в 1927 г. А. М. Пешковский,— необходимость их (услуг грамматики.— Т. Р.) в деле развития речи и в обучении стилю. В частности, вопрос об отношении изучения грамматики к усвоению стилевых навыков наименее разработан в нашей методической литературе»2. В то же время А. М. Пешковский отмечает, что данный вопрос является основным вопросом методики. О том, что в 20-е годы идет интенсивный поиск наиболее эффективных методов обучения, и прежде всего таких, которые объединяют в единую систему изучение разных сторон языка,— свидетельствуют, в частности, методические статьи А. М. Пешковского (например, «Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школе», «Грамматика в новой школе») и др.

Рассматривая практическую значимость грамматики для учащихся, А. М. Пешковский не ограничивается только правописанием. Он понимает грамотность в широком смысле слова. С обучением грамматике А. М. Пешковский связывает «не только чтение и письмо, но и понимание какого бы то ни было текста» и «говорение на литературном наречии родного языка».

Свой взгляд на характер изучения грамматики и ее место в общей системе обучения языку А. М. Пешковский в образной форме выразил такими словами: «Мы сознательно отсылаем грамматику... на место служанки, только уже не служанки одного правописания, а служанки всех языковых навыков, вместе взятых. Мы не только не освобождаем ее от ее службы, но, напротив, нагружаем ее целым рядом новых обязанностей»8.

В 30-е годы после исторических постановлений ЦК ВКП(б) о школе (1932 г.) многое было сделано передовыми учителями и методистами для того, чтобы разработать систему обучения языку,

включающую фонетику, грамматику, орфографию, лексику, связную речь. Особенно большое внимание было уделено вопросам орфографии, так как в период комплексного преподавания резко снизилась грамотность учащихся.

Указанное направление остается ведущим в 40-е годы.

В литературе высказывается мнение, что в 50-е годы XX грамматико-орфографическая работа оказалась без достаточной связи с обучением навыкам связной речи. Мало внимания уделялось лексике, которая не была включена в общую систему обучения языку. Нет оснований не согласиться с таким мнением. Тем не менее было бы неверным не отметить, что многие передовые коллективы учителей нашей страны осознавали этот разрыв и направляли свои усилия на то, чтобы в процессе обучения языку слить в единую систему изучение грамматики, орфографии и развитие речи учащихся.

В 60-е годы вопрос о взаимосвязи разных сторон языка получил еще большую остроту.

Если попытаться ответить на вопрос: почему в 60-е годы так настоятельно возникла необходимость усовершенствовать содержание и методы начального обучения русскому языку, то одной из основных причин следует назвать недостаточную взаимосвязь между лексикой, грамматикой, орфографией, стилистикой, и, более того, отсутствие четко обоснованной, научно разработанной системы обучения языку в целом.

В качестве компонентов системы выступают:

а) обучение чтению,

б) развитие речи, включая лексический состав, стилистическую точность, интонационную выразительность, содержательность, логичность речи,

в) усвоение фонетики, словообразования и грамматики (морфологии, синтаксиса),

г) формирование графических, орфографических и пунктуационных навыков. В обучении младших школьников наблюдалось нарушение соотношения компонентов системы.

Это выражалось в том, что, во-первых, большое место отводилось орфографии без должной связи с грамматикой и развитием речи, во-вторых, изучение грамматики проходило при малоэффективной связи с лексикой и стилистикой,— в частности, это наблюдалось при формировании грамматических понятий, в-третьих, в системе обучения языку работа над развитием умственных способностей учащихся и повышением их общеречевого уровня не была четко определена и не выступала как связующее звено. Поэтому основная трудность при разработке новых программ заключалась в том, чтобы установить наиболее рациональную взаимосвязь в изучении фонетики, лексики, словообразования, грамматики, орфографии, подчинив это решение главной задаче — развитию у учащихся умения содержательно, грамматически правильно и точно выражать свои мысли в устной и письменной форме. При этом было пересмотрено соотношение теории и практики в процессе обучения, усилена роль теории.

В последнее десятилетие проведен ряд важных психолого-педагогических и методических исследований, решающих отдельные аспекты проблемы комплексного изучения в школе разных сторон языка.

Какие вопросы данной проблемы наиболее привлекают к себе внимание исследователей?

Большое место по-прежнему отводится вопросу о рациональных формах связи грамматики и орфографии. В трудах Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Н. С. Рождественского и др. всестороннее освещение получили психологические и методические основы формирования у младших школьников орфографических навыков на базе грамматических знаний. Экспериментальным путем доказаны механизм и специфика «орфографических действий» (по терминологии С. Ф. Жуйкова) или операций (по терминологии Д. Н. Богоявленского) при правописании определенных орфограмм.

Н. С. Рождественским было установлено влияние правильного сочетания анализа и синтеза слов на формирование орфографических навыков у младших школьников. Впервые обстоятельно была изучена роль аналогии в усвоении младшими школьниками грамматического и орфографического материала.

В ряде исследований доказано, что на формирование орфографических навыков положительное влияние оказывает осознание учащимися последовательности действий (алгоритма действий), а также овладение общими способами действий при решении орфографических задач.

В психологических и методических исследованиях последних лет ставится вопрос о целесообразности формирования, начиная с I класса, орфографических навыков на морфологической основе (Н. Ф. Жуйков, Е. Г. Шашкова и др.).

В настоящее время общепризнана целесообразность изучения в I—III классах всех сторон языка в их взаимосвязи: язык — целостное явление, и сознательное владение им как средством коммуникации возможно только в условиях комплексного использования его лексического состава, знаний из области грамматики, фонетики, словообразования, а, в письменной речи — еще и орфографии, пунктуации.

Рядоположность в изучении разделов программы нередко приводит к бессистемным знаниям учащихся, затрудняет применение знаний в речевой практике. Как показывают специальные исследования, учащихся особенно затрудняет установление связей между знаниями из разных разделов программы (например, между знаниями морфологическими и синтаксическими, лексическими и фонетическими), т. е. затрудняет установление межпонятийных ассоциаций, которые, как известно, лежат в основе ряда орфографических навыков, требуются для правильного построения предложений, для стилистически и грамматически точного выражения мыслей и т. д.