Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ВВЕДЕНИЕ. * Введением в действие с 1 января 2002 г главы 25 Налогового кодекса РФ некоммерческие организации по налогообложению по сути приравнены к коммерческим





* Введением в действие с 1 января 2002 г главы 25 Налогового кодекса РФ некоммерческие организации по налогообложению по сути приравнены к коммерческим, что во многом делает бессмысленным установленное ГК РФ разделение юридических лиц.

 

Предисловие

Настоящему изданию предшествовали два выпуска "Методики пре­подавания психологии", вышедшие в 1984 и 1989 гг. За прошедшие с той поры полтора десятилетия картина психологического образования в нашей стране кардинально изменилась. Огромная волна общественного интереса к знаниям о человеке была вызвана начавшимся в стране дви­жением к новому социально-экономическому укладу и крахом тотали­тарной идеологии. Одновременно открылось множество путей к освое­нию мировой психологической мысли, а также к ассимиляции идей отечественной философии и психологии, представших в самой широкой исторической перспективе. Изменился и сам предмет психологической науки в общем русле смены парадигм научного познания на фоне гло­бальных перемен и ускорения развития информатизированного общест­ва. Психология утратила абстрактный академизм и приобрела статус помогающей науки.

Эти обстоятельства делают вполне понятной необходимость внесе­ния дополнений и изменений в текст третьего издания. Вместе с тем достаточно очевидно, что совершенствование методики преподавания психологии не только неизбежная дань происходящим в науке и обще­стве переменам. Процесс преподавания любых научных знаний из-за прямой сопринадлежности педагога к самой науке часто остается на пе­риферии сознания или даже за его рамками. Четко рефлексируя свой научно-исследовательский опыт, составляющий содержание образова­ния, он чрезвычайно мало осознает те стереотипы и клише, которым следует в организации самого образовательного процесса. Такое расхо­ждение в степени представленности в сознании собственно научного содержания и практики преподавания делает последнюю ригидной, безальтернативной, что не составляет исключения и для психологов. По иронии судьбы именно у специалистов-психологов нередко можно встретить полный набор давно устаревших и отвергнутых самой науч­ной психологией приемов и методов организации образовательного процесса: от полного игнорирования субъективной мотивационной основы принятия учениками целей и содержания обучения при построе­нии целого учебно-дисциплинарного курса до таких клише, как [5]оценивание возможностей специалиста по успешности вербального воспро­изведения знаний, не имеющего прямого отношения к выявлению его индивидуального творческого потенциала.

Несостоятельность традиционной методики обучения психологии стала вполне очевидной уже в 70-80-е гг. Свойственный ей предмето-центризм более не соответствовал новым реалиям практики образова­ния, перестраивающейся под влиянием требований культуры постинду­стриального общества и новых взглядов психологии развития и обуче­ния на цели и условия развития личности.

Первые два выпуска являлись попыткой выделить концептуальную основу методов преподавания вообще и преподавания психологии, в частности, в целях более четкого осознания новых методологических подходов к конструированию современных учебных ситуаций и техно­логий обучения. Здесь нам важно было, обозначив изменившиеся пред­ставления о предмете научного психологического знания, включить в контекст его изучения многообразие, гетерогенность форм рациональ­ного познания, широкий репертуар которых уже осваивался в процессе изучения всех областей научного знания (в том числе и с помощью так­сономии).

Но не менее значимой была задача не только изменить позицию безальтернативности при выборе принципов структурирования познава­тельной деятельности, но и расширить выбор способов и форм взаимо­действий между участниками обучения. Дело в том, что в традицион­ной методике преподавания редуцированы оба аспекта учебной ситуа­ции - когнитивный и социальный. Но при этом наиболее страдает ком­муникативно-социальная сторона. И это происходит вопреки тому, что не только в гуманитарных, но и в естественных науках уже давно суще­ствуют модели научного познания как коммуникативной деятельности.

Модели Н. Бора, Д. Бома провозгласили еще в начале XX столетия открытый вероятностный характер научного поиска истины, невозмож­ный без коммуникаций, открытого диалога, сопричастности разных по­зиций. Д. Бом подчеркивал, что не только мыслительная, но и перцеп­тивная деятельность безуспешна вне коммуникации. "Всякий акт вос­приятия, - писал он, - с самого начала структурируется и оформляется интенцией на коммуникацию, а также общим сознанием тех актов ком­муникации самому себе и другим, которые осуществлялись в прошлом. Более того, вообще говоря, лишь в коммуникации мы можем что-нибудь глубоко понять, т.е. воспринять целостное значение того, что мы наблюдали". Поэтому мы полагаем, что необходимо освободить сознание преподавателя от стереотипов и предрассудков, укорененных традиционной методикой организации учебно-познавательного процес­са. От предрассудка о неизбежности и естественности освоения знаний [6]преимущественно в репродуктивных формах, что неизбежно приводит к сужению процедур социальных взаимодействий студентов с препода­вателями и друг с другом, делая подражание, имитацию основной формой взаимодействий.

Возможность альтернативной логики включения человека в струк­туры современного научного познания открывается именно там, где от стереотипов традиционной организации учения преподаватели и сту­денты прорываются к совместной деятельности, раздвигающей репер­туар их когнитивных процедур и коммуникативных позиций. Это логи­ка опережающего совместного решения продуктивных и творческих задач. Но она дается не простым отказом от указанных стереотипов ор­ганизации учебно-познавательного процесса. Здесь приходится одоле­вать стоящую за этими стереотипами и так же как они мало осознавае­мую методологическую установку, а именно примат объекта усвоения -содержания знания - перед субъектом. Поэтому цель пособия заключа­ется в том, чтобы противопоставить этой квазиестественной позиции вполне осознанную установку: примат субъекта учения, субъектов всех учебных взаимодействий перед тем, что осваивается в учении; примат личности, ее ценностных ориентации, смыслов, мотивов при ор­ганизации всех этапов и форм обучения.

Вводя и обосновывая в первых выпусках метод анализа и конструи­рования целостной ситуации продуктивных взаимодействий и совме­стной творческой деятельности преподавателя со студентами, мы исхо­дили из того, что организация именно такого рода ситуаций адресована к личности, актуализирует потенциал ее развития, создает зону пер­спективного развития. Совместное решение значимых для участников обучения проблем и задач пробуждает не только потребность в науч­ном знании и широком спектре интеллектуальных и коммуникативных средств его получения, но в то же время строит экстра - и интрацептивные механизмы осуществления этой потребности. Ибо сотрудниче­ство всех участников в поиске, обнаружении условий и в создании культурно полноценного продукта, наконец, в рефлексии новых пер­спектив на основе полученных результатов и анализа путей их дости­жения - все это создает полный цикл мотивационного развития в учеб­ной ситуации и каждой личности и группы.

С учетом массового характера современного психологического об­разования и усиления его практической направленности цель настояще­го издания заключается в том, чтобы акцентировать и более полно, чем в первых двух изданиях, развернуть указанные особенности нового, противостоящего традиционному, типа организации учебно-воспита­тельного процесса. Несмотря на распространение в последнее 10-летие инновационных подходов к образовательной практике (в средней и [7]высшей школе), а также на несомненный рост научно-методического творчества, в том числе и в области преподавания психологии[1], для преподавателей по-прежнему сохраняются очень большие трудности как осознания диалогической природы учения, так и освоения позиций и процедур взаимодействия и их самоорганизации в реальном процессе обучения. Это обстоятельство делает актуальным анализ целого ряда известных методических проблем преподавания психологии в свете различий между типами организации учебно-воспитательных си­туаций.

Организационная культура уже давно стала предметом особого ин­тереса и метапсихологического анализа в самых различных управлен­ческих системах. Образовательная практика не составляет в этом отно­шении исключения. Ядро организационной культуры образует опреде­ленное соотношение мотивационно-смысловых и операционально-технологических аспектов деятельности соответствующей системы. Поэтому в настоящем издании хотелось бы привлечь внимание к двум различным типам организации управления учебно-воспитательным процессом - традиционному и инновационному, которые как раз и яв­ляются альтернативными с точки зрения указанного соотношения.

Можно надеяться, что четкое различение будущими преподавателя­ми общих научно-психологических оснований и последствий выбора того или иного типа конструирования учебных ситуаций облегчит пе­реход от нормативной безальтернативной стратегии организации к ве­роятностному способу их проектирования и управления. Только в этом случае на смену бездумному технологизму в методике преподавания, неизбежно порождающему однообразно рецептурный, директивный, репрессивно-оценочный характер взаимодействий педагога со студен­тами, может появиться принципиально иной тип организации взаимо­действий и отношений. А именно тот, который создает готовность пре­подавателя в каждой конкретной учебной ситуации конструировать от­крытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуально-коммуникативную деятельность со студентами, веду­щую их ко все более высоким уровням самоорганизации учения, взаи­модействий и Ценностных позиций.

Внимание к такой метапсихологической основе организации учеб­ной ситуации побудило нас внести в настоящее издание еще одну но­вую тему - характеристику конструктивно-проектировочной деятельности [8](К-ПД) преподавателя, составляющей, на наш взгляд, важную сторону его методической подготовки. Как показали наши исследова­ния [16; 18; 31], предметом этой подсистемы деятельности педагога яв­ляется рефлексия всей полноты психолого-педагогических параметров организуемых учебно-воспитательных ситуаций и овладение вероятно­стным проектированием их взаимосвязей при создании ближайшей и отдаленной перспективы развития личности студентов и самого препо­давателя.

Овладение К-ПД перемещает фокус сознания педагога с предметно­го содержания знаний - лишь одного из параметров учебной ситуации -на особенности и способы конструирования целостной системы пара­метров социальной ситуации развития всех ее участников. Демонстри­руя эти особенности К-ПД преподавателя, мы более широко представи­ли в данном издании работы студентов, специально обучавшихся про­ектированию ситуаций совместной продуктивной деятельности с обу­чаемыми. Эти работы высвечивают особую действенность ценностной метарефлексивной позиции как предпосылку раннего становления у студентов методического мастерства.

Вводя последнюю тему в настоящее пособие, автор стремился под­черкнуть, что методика преподавания психологии, как, впрочем, и лю­бой другой дисциплины в высшей школе, - не свод жестких и неизмен­но обязательных правил и технологий, а прежде всего наука о постоян­стве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания - ценност­ных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношении преподавателя с учениками в конструи­руемых ими совместно учебных ситуациях. [9]

 

ВВЕДЕНИЕ

Научное обоснование методов изучения психологии, соответствую­щих задачам подготовки педагогов к практике инновационного образо­вания, относится к числу наименее разработанных и в то же время наи­более значимых задач современной методики преподавания психоло­гии. В. настоящем пособии выделяется следующий круг вопросов, имеющих отношение к анализу возможностей использования новых подходов и методов в преподавании психологии:

· проектирование системы методов в соответствии со спецификой со­держания психологии как гуманитарной дисциплины;

· проектирование ситуаций обучения в условиях разнообразных ди­дактических стратегий, основанных на выборе и авторском конструи­ровании преподавателем систем учебных заданий в курсе психологии;

· конкретизация требований к проектированию ситуаций совместной учебной деятельности, реализующих системы форм учебных взаимо­действий преподавателя и студентов и взаимодействий студентов друг с другом.

Новый тип организации образования профессионалов продиктован не только повседневными нуждами общества в повышении его качест­ва, но определяется более глобальной социальной проблемой - привес­ти состояние всех компонентов образовательных систем в соответствие с целями гуманизации и демократизации нашего общества. Кардиналь­ная перестройка целей, содержания, методов и технологий образования означает, что по масштабам своего влияния на личность процесс про­фессионального обучения должен стать более действенным и конструк­тивным именно потому, что он затрагивает всех участников - и педаго­гов, и студентов. Решение этого нового класса сложности задачи динамизируется и требованием времени, которое как никогда чревато уско­рением перемен. Отсюда необходимость в утверждении нового, коэволюционного, подхода к развитию личности в процессе обучения. Взаи­модействие, сотрудничество, диалог - необходимость не только станов­ления личности студента, но и развития преподавателя: без помощи но­вого поколения, без соразвития с ним он не реализуется как профессио­нал, как личность. [10]

Достижение такой цели предполагает, в частности, значительные усилия в направлении научной разработки стратегий обучения и воспи­тания на основе современной возрастной и педагогической психологии, психологии личности. Основные положения, развиваемые в этих облас­тях науки, - об активной роли сознания в практике людей на всех эта­пах ее становления, о порождении и перестройке новообразований пси­хики только на основе собственной деятельности человека и многооб­разных форм взаимодействия с другими людьми - создают научный фундамент как для обоснования, так и для использования активных ме­тодов обучения.

Однако нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее поло­жениями, которые в полной мере реализуются скорее в научных иссле­дованиях психологов, чем в преподавании. Студенты осваивают психо­логическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психоло­гией и составляющих научный фундамент становления активной и от­ветственной личности.

Этот разрыв между содержанием психологического знания и подхо­дом к организации его освоения нельзя устранить простым волевым усилием. Для его преодоления необходимы, во-первых, специальная работа по научно-психологическому обоснованию использования ак­тивных методов в обучении психологии, расширение самой практики их использования и ее анализ. Во-вторых, важно и дальнейшее развитие возрастной и педагогической психологии, в частности изменение ее подходов к трактовке учебной деятельности и ее взаимосвязи с разви­тием личности.

Учение в психологии принято рассматривать как деятельность под­готовительную. В этом направлении выделяются отличия учения от игры, труда. Процесс учения противополагается творчеству как процес­су создания нового, социально полноценного продукта. Но коль скоро согласно такой трактовке учение лишь готовит человека к труду, к по­следующей профессиональной работе, то оно и не может выступать как деятельность преобразующая.

Отношение к учению как к сугубо адаптивной, а не продуктивной творческой форме активности, противоречит практике непрерывного образования, которая за последние годы охватила все уровни образова­ния и доказала, что учение есть деятельность полиморфная, органиче­ски включающая в себя и игру, и труд, и творчество.

Трактовка учения как особой, сугубо "предварительной" деятельно­сти, лишь готовящей к будущему) к творчеству, вносит также [11]принципиальное ограничение в понимание и научную разработку возможно­стей стратегии инновационного обучения, основанной на интерсубъ­ектной активности участников.

В настоящем пособии мы рассматриваем учение как полиморфную, преобразующую деятельность, а под инновационным обучением пони­маем те методы, которые позволяют конструировать учение как про­дуктивную творческую деятельность и преподавателя, и студентов, связанную с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе.

Одна из важных задач пособия - выделение и обоснование необхо­димости перехода от стратегии традиционного к инновационной орга­низации преподавания психологии в связи со спецификой содержания этой дисциплины и целей ее изучения. Отправным требованием здесь является отказ от позитивистской трактовки как самой науки психоло­гии, так и ее изучения. В русле позитивистских представлений о психо­логическом познании редуцируются не только многообразные формы мышления, реально составляющие интеллектуальную оснастку психо­лога, но и формы межличностных взаимодействий, социальная природа обучения. Редуцируется личность познающего, которая откладывает отпечаток на сам процесс и результат психологического познания.

Другой важной задачей является обоснование использования такой системы методов обучения психологии, которая, во-первых, поможет освоить личностно-регулятивные функции психологии, введет студен­тов в сферу смыслополагающей деятельности психолога, приобщит к многообразию форм понимания и преобразования действительности че­ловеческих отношений и психики. Во-вторых, эта система должна по­мочь каждому студенту стать сопричастным этой действительности, научиться сотрудничать с людьми и управлять собственной деятель­ностью.

Третья задача - систематизация конкретных требований к организа­ции целостных учебно-воспитательных ситуаций на занятиях в курсах психологии. Этот анализ проводился применительно к методическим сценариям занятий (проблемная лекция и эвристическая беседа) и в от­ношении к отдельным частным учебным задачам (порождение реконст­руктивных письменных текстов и продуктивных письменных высказы­ваний в форме разработок сценариев лекций и семинаров).

В связи с решением этих задач в книгу включены методические раз­работки (проекты, сценарии) учебных занятий: проблемной лекции и семинаров по курсам общей, возрастной и педагогической психологии. Важно было выделить при их анализе приемы, направленные не только на когнитивные, но и на социально-коммуникативные аспекты организации [12]занятия, в частности проблемной лекции-беседы, подчеркнуть ее воспитательные функции, реализуемые в ходе диалога, адресованность к личности в целом, особенность авторской позиции педагога.

В трех главах представлены анализ учебных ситуаций и разработки лекций и семинаров, выполненные студентами различных факультетов, изучавшими психологию обучения и методику преподавания психоло­гии. Анализ этих текстов позволил детализировать программы построе­ния методического сценария учебного занятия по психологии. Вместе с тем они являются прецедентом методического творчества студентов, освоивших дух инновационной организации обучения. Эти работы под­тверждают, что процесс освоения учебного курса также может стать творческой деятельностью, создающей полноценный продукт.

Говоря об общетеоретических аспектах данного пособия, подчерк­нем, что Методические требования и процедуры организации освоения психологических знаний характеризуются в логике дальнейшей разра­ботки общих теоретических представлений о процессе усвоения как ус­ловии развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запоро­жец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). В дополнение к концепции фор­мирования умственных действий П.Я. Гальперина и в связи с анализом системы активных методов обучения особое внимание уделено тем ас­пектам, которые обычно мало освещаются в публикациях по формиро­ванию умственных действий. Речь идет о процессах, хотя и тесно свя­занных с интериоризацией, но выполняющих свою особую функцию в усвоении знаний и построении умственных действий. Это актуализа­ция, воспроизведение, экстериоризация не только усваиваемого содер­жания предметной деятельности, но и содержания внутреннего мира личности, ее установок, мотивов, опыта. В связи с существенной ролью этих процессов в ситуациях инновационного обучения обращается осо­бое внимание на методические аспекты актуализации и на процедуры, обеспечивающие единство интеро- и экстериоризации в процессе уче­ния. Выделение особой роли актуализации личностных позиций и опы­та нисколько не умаляет роли процедур, направляемых на интериоризацию. Внимание к этой стороне усвоения позволяет более широко ин­терпретировать учение как деятельность, связанную не только с при­своением содержания социального опыта, но и его эмоционально-смысловых компонентов, а также со становлением самоорганизации личности.

Учет активности субъекта предполагает, в частности, выделение особой функции письменной речи. Последняя рассматривается не толь­ко как средство интериоризации усваиваемых знаний, но и условие их введения в контекст всего содержания опыта личности. В отличие от "громкой речи" и "речи про себя" (устной и внутренней речи) письменнал [13]речь менее ситуативна. Она требует более высокого уровня созна­ния и самосознания личности для порождения внеситуативного, внут­ренне связного высказывания. Письменное высказывание поэтому наиболее активная форма построения и идеального плана действий, а также их мотивации и ее осознания и включения в ценностный внут­ренний мир личности, что особенно важно в процессе освоения науч­ных знаний в вузе, неотрывного от становления более или менее осоз­наваемых направленности, установок и смысловых позиций личности студента.

Следует особо подчеркнуть также и то обстоятельство, что разнооб­разные формы актуализации, которые рассматриваются в качестве ме­тодических процедур, активизирующих личностную позицию и опыт участников обучения (письменные высказывания, диалог, коллективное решение проблемной ситуации, групповая дискуссия, межгрупповое сотрудничество и т.д.), разумеется, должны выступить одновременно и в другом аспекте - как предмет усвоения, становления, формирования [б], что вполне соответствует принципу единства экстерио- и интериоризации в процессе становления субъекта учения.

Такой подход, подчеркивающий личностную включенность в про­цессы усвоения и актуализации знаний, позволяет полнее уяснить пси­хологическую природу действенности инновационной стратегии обуче­ния при условии системной организации ситуаций продуктивных взаи­модействий.

Пособие рассчитано, скорее, на общую ориентировку в системе за­дач разработки и использования различных стратегий организации изу­чения психологии, чем на подробную детализацию отдельных методов, процедур и средств преподавания.

Автор сердечно благодарен своим ученикам - студентам психологи­ческого, философского, педагогического и других факультетов, а также преподавателям - слушателям ФПК, школьным педагогам, в общении с которыми в течение многих лет разрабатывались лекции и практиче­ские задания, составившие основу настоящего пособия, и велись иссле­дования стратегии инновационного обучения. [14]







Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 269. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.005 сек.) русская версия | украинская версия