Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Гетерогенность интеллектуальной деятельности и интеграция ее видов в процессе обучения




Содержание изучаемых дисциплин осваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в системе учебных задач, заданий. Чем менее формализуем учебный предмет, тем большие труд­ности для проектирования учебных заданий он представляет. Процесс распредмечивания и структурирования психологических знаний в сис­тему учебно-познавательных задач является одной из сложнейших про­блем гуманитарного познания. Не случайно методика изучения психо­логии располагает очень малым выбором задачников, сборников уп­ражнений и заданий. В отличие, например, от математики или физики, при изучении которых выбор сборников задач и упражнений происхо­дит среди десятков и сотен изданий.

Однако качество структурирования, обеспечивающего презентацию предметного содержания научного знания в системе учебно-познавательных задач, определяется не количеством заданий и упраж­нений, а психологически четким представлением преподавателя о всем спектре видов познавательной деятельности, которые он предполагает формировать у студентов в процессе освоения ими предметного содер­жания психологии.

Как показывают многочисленные исследования, проведенные на ма­териале не только психологии, но и других различных учебных дисцип­лин в школе и в вузе, преподаватели обычно ограничиваются достаточ­но узким выбором из всего возможного спектра задач. А именно: в за­дачниках, упражнениях, планах занятий преобладают задачи, создаю­щие психологическую нагрузку преимущественно на восприятие, опо­знание, память (процессу запоминания, воспроизведения), на простей­шие мыслительные действия (упорядочение, сериация, сравнение, клас­сификация, обобщение), которые выполняются по образцу. Весь [24]остальной спектр психологически более сложных видов интеллектуаль­ной деятельности не становится предметом освоения. Задачники и про­граммы обучения в этом отношении достаточно стереотипны [18; 26; 29].

Поэтому одна из первых проблем методики структурирования пред­метного содержания учебных курсов - это проблема выбора и построе­ния задач и упражнений, включающих весь спектр видов интеллекту­альной деятельности, что и определяет "пространство интеллектуально­го развития студентов" [28; 29; 31, с.143]. Каким будет это пространст­во, зависит от характера предлагаемых (прямо или косвенно) заданий.

Вторая, не менее сложная проблема, на которой мы остановимся в подразд. 2.2, это проблема системной организации на каждом учебном занятии заданий и упражнений, направленных на освоение взаимосвязи всех видов и форм интеллектуальной деятельности. Очевидно, что без создания специального методического инструментария решение такой проблемы невозможно. О создании именно такого инструментария и пойдет речь.

Здесь же обратимся к вопросу о многообразии, гетерогенности и не­сводимости друг к другу видов познавательной деятельности.

Методика обучения в высшей школе пока еще недостаточно опира­ется на широко известное положение о несводимости научного позна­ния к одному из типов мыслительной деятельности, включенной в ре­шение познавательных задач [28, с. 260]. Между тем, попытки практи­ческой разработки стратегии профессионального обучения с использо­ванием идеи взаимосвязи всех объективных форм познания предпри­нимаются. Многие вузы и системы непрерывного профессионального образования уже узаконили программы, построенные по принципу межпредметных связей гуманитарных дисциплин и естественнонауч­ных циклов и включающие многообразные формы занятий, направлен­ные не только на развитие логического мышления, но и интуиции.

Однако методика преподавания так же, как и педагогическая психо­логия, строит свои исследовательские и обучающие программы лишь применительно к процессу формирования преимущественно понятий­ного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время в связи с развитием исследований творчества усилилась ориентация ме­тодов обучения в вузе на культивирование форм образного, а не только научно-теоретического логического мышления. Однако пока не суще­ствует разработанных методов таких междисциплинарных взаимосвя­зей, которые позволяют прямо вводить в систему обучения психологов либо в отдельные профессиональные курсы интерпретацию символов в литературных, поэтических, художественных, мифологических, сце­нарных произведениях, т.е. создавать пространство развития у студен­тов интуитивного, .чувственно-образного символического сознания.[25]

Для того чтобы расширить представление о полиморфности позна­вательной деятельности, о принципиальной гетерогенности мышления, воспользуемся схемой, предложенной Х. Дрейфусом в его книге «Чего не могут вычислительные машины?» [7].

 

Классификация разумной деятельности

I. Ассоциативная   II. Простая формальная Ш. Сложная формальная   IV. Неформальная  
Характеристика деятельности
Независимость от смысла и сигуации   Смысл зависит от ситуации и пол­ностью представим в точной форме   В принципе то же самое, что и в колонке II, на прак­тике зависимость от ситуации во внутреннем кон­тексте; зависимость от внешней ситуа­ции отсутствует Зависимость от смысла и ситуа­ции, непредстави­мых в явном виде  
Отношение к обучению
Деятельность врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий Обучение с помощью правил   Обучение с по­мощью правил, а также практики   Обучение с по­мощью непосред­ственно понимае­мых примеров  
Игры на вспо­минание (ассоциа­ции), например "игры в города"   Разрешимые и квазиразрешимые игры, например "ним" или "крести­ки-нолики" (алго­ритмы поиска или просчитывания) Неразрешимые игры, например шахматы (гло­бальная интуиция и подробное просчитывание)   Нечетко опре­деленные игры, например загадки (перцептивное угадывание)  
Лабиринтные задачи (метод проб и ошибок)   Комбинаторные задачи (неэври­стический анализ в терминах "сред­ства и цели") Сложные ком­бинаторные зада­чи (планирование, анализ путей в ла­биринте)   Задачи с откры­той структурой (интуиция, инсайт)  
Пословный пе­ревод (использо­вание машинного словаря)   Доказательство теорем с помощью машинных авто­матических про­цессов (алгоритмы поиска доказа­тельств) Доказательство теорем, для кото­рых не существует машинно-автомати­ческих процедур (интуиция и просчитывание)   Перевод с одного естественного языка на другой (по­нимание языковых выражений в кон­тексте их исполь­зования в языке)  
Реакция на жест­кий стимул (врож­денные механиз­мы и классический условный реф­лекс) Распознавание простых четких образов, например печатного текста поиск признаков, конъюнкция кото­рых определяет принадлежность к соответствующе­му классу) Распознавание сложных образов при наличии шума (поиск закономерностей)   Распознавание видоизмененных и искаженных обра­зов (родовое распознавание или использование па­радигм)[26]
Типы программ
Дерево реше­ний, поиск по спискам, сравнение с образцом Алгоритмы   Эвристики, служащие для со­кращения перебо­ра Никаких  

Схема Дрейфуса в известной мере отражает многообразие видов по­знавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инст­румента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования. Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления ситуациями их развития. Курсы психоло­гии так или иначе обусловливают введение и менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Его можно соотнести с об­ластью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознава­ния и классификации форм коллективного и индивидуального поведе­ния характеристик личности, для планирования и выбора разных стра­тегий восприятия, запоминания и понимания, решения проблем, прак­тического действия.

Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчи­няющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), - это об­ласть, включающая общения на естественном языке, понимание тек­стов, перевод с одного языка на другой, диалог-обсуждение жизненной проблемы. Все это - задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем, уже изученных и еще стоящих перед наукой, так или иначе ею решаемых, относится именно к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда су­ществуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жиз­ненной практике люди справляются с ними и достигают порой весьма эффективных решений.

Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущест­венно со сложным формальным и неформальным видами мыслительной деятельности. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также [27]взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач из области III. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, "со­средоточивать внимание", развивать "чувство ситуации", "понимания кон­текста" [7, с. 268], анализ целей и средств, "понимание смысла" и т.д.

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности позна­вательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многооб­разных методов обучения с целью направленного формирования раз­личных видов познавательной деятельности и форм мышления.

Выделим среди современных активных методов обучения три груп­пы методов, наиболее интересных для использования в целях управле­ния ситуацией формирования всех указанных видов мышления. Это ме­тоды программированного обучения, проблемного обучения, интерак­тивного (коммуникативного) обучения.

Не вдаваясь в историю разработки и распространения этих методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления огра­ниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограниче­ний, которые порождались каждым вновь созданным "активным" мето­дом. Так, методы программированного обучения предполагали пере­стройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля при­менительно к предметному содержанию знаний [27]. Методы проблем­ного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную форма­лизацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не ас­пекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого [19]. Они поставили в центр органи­зации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Од­нако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм програм­мированного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуаль­ный процесс учения [19].

Методы интерактивного обучения обратились к способам управле­ния процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее реши­тельный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими [28]участниками учебного процесса, к признанию, что обучение - это про­цесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий дей­ствий, которым выражается сущность метода и очерчиваются границы его влияния как средства управления ситуацией развития познаватель­ной деятельности обучаемых. В системе методов программированного обучения этот инструментарий - дозированный шаг программы, алго­ритм; в проблемном обучении - проблемная ситуация, типы проблем­ных ситуаций, эвристические программы; в интерактивном обучении -коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками совмест­ного решения задач.

Эти новые средства управления процессом формирования мысли­тельной деятельности (если учесть многообразие ее форм), конечно, не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристики и сценарии коллективного решения проблем должны рас­сматриваться не как универсальное средство, а как конкретные спосо­бы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования мышления III и IV видов мало пригодны только алгоритмы, и, напротив, для обучения простому навыку сложные эври­стики неэкономичны. А прием коллективного решения проблемы как раз будет соответствовать задаче формирования "чувства ситуации" и интуиции.

Следовательно, указанные методы обучения, обозначенные как ак­тивные, и разработанные в них приемы, лишь входя в систему, могут обеспечить управление становлением некоторых форм познавательной деятельности, связанных с усвоением психологического знания.

 


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-19; просмотров: 717. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.017 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7