Наполняемостью

К старшему дошкольному возрасту как заключительному этапу речевого развития детей перед началом их системати­ческого школьного обучения предусматривается усложнение языкового материала и способов его введения в отработку на занятиях. Такое усложнение должно произойти не только за счёт планомерного увеличения объёма усваиваемых детьми словарных единиц, вариативного употребления и восприятия их в разных формах (устной, письменной, дактильной), но, главным образом, через приобщение детей к осознанному при­менению наиболее типичных для русского языка семанти-ко-синтаксических образований. Иными словами, у детей за годы дошкольной подготовки должен сложиться навык ис­пользования в речи высказываний, усвоенных в готовом виде в соответствии с задачей коммуникации, и умения по их об­разцу продуцировать новые предложения.

Наиболее распространёнными в языке коммуникативны­ми единицами являются двусоставные предложения (име­ющие субъект и предикат), выражающие различные смыс­ловые отношения.

Значение предложения складывается не только из сум­мы входящих в него слов, т. е. не из его лексической напол­няемости как таковой, но и исходя из его синтаксической конструкции.

Семантическая структура предложения, на что следует ориентироваться при развитии у детей речемыслительной

Раздел III

деятельности, образуется соединением логико-синтаксиче­ских начал, которые связывают способы мышления о мире с категориями языка, причастными к его грамматическому строю. В конечном счёте необходимо накопить в речевом запасе дошкольников предложения таких моделей, в кото­рых отражаются смысловые отношения, присущие той пред­метной деятельности, с которой дети встречаются в своём опыте.

В обучении детей предложениям как единицам речевых высказываний нельзя опираться только на житейский опыт обычного говорящего человека, т. е. руководствоваться эм­пирическими представлениями о сущности языковых явле­ний.

Сурдопедагогика более всех наук нуждается в опоре на языкознание и психолингвистику. Научно-методический, а не примитивно-ремесленнический подход к пониманию природы предложения требует в организации обучения язы­ку глухих и слабослышащих обязательного обращения к лингвистическому толкованию смысла и строения любой языковой единицы. Важно уяснить, в первую очередь, что из множества научных определений предложения (их око­ло тысячи) представители разных языковедческих школ наиболее приемлемым признают обобщённое определение, данное академиком-русистом В.В. Виноградовым. Оно сфор­мулировано так: предложение — это грамматически офор­мленная по законам данного языка целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выраже­ния и сообщения мысли.

Два основных момента, которые должны быть приняты во внимание сурдопедагогом, позволят выбрать правильные ме­тодические пути в обучении детей словесной речи. Первый из них — целостная единица речи. Учить речи — значит учить предложениям. Детям необходимо научиться общаться и ус­ваивать любую информацию именно в виде целостных семан­тических образований, а не в виде разрозненных значений отдельных слов. Сами значения слов точнее всего выражают­ся в структуре целого высказывания.

Второй момент: дети усваивают не изолированные обо­значения предметов, действий, качеств как набор своеоб-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

разных ярлыков и соединяют их в речевые цепочки, а овла­девают таким речевым материалом, который способствует развитию всей речемыслительной деятельности. Значит, от­дельные слова обязательно должны через свои связи выра­жать смысловые отношения.

Из этого вытекает главное методическое требование: предложение не должно составляться из отдельных слов, а, наоборот, слова должны выделяться из целого предложе­ния, включаться в новые структуры.

Данное требование полностью соответствует положению языкознания о том, что речь предшествует языку. Совпада­ет оно и с определением, которое дано языку В. В. Звегинце-вым: язык — это анатомия предложения, т. е. все другие языковые единицы выделяются из предложения путём его анализа.

Набор целых, готовых предложений должен быть усвоен ребёнком практически, в ходе организации речевого обще­ния в разных видах детской деятельности. А затем по образ­цу готовых предложений из лексических единиц, входящих в них, могут составляться новые структуры предложений по известным детям моделям. Эти новые предложения, по­строенные по одной и той же модели, могут передавать сход­ные логико-грамматические отношения. Так, если дети упот­ребляли фразу Таня играет с куклой, они могут строить новые высказывания: Вова играет с машиной, Оля играет с мишкой и т. п.

Значит, детей учат не просто запоминать отдельные сло­ва и заучивать бесчисленное количество готовых предложе­ний, но и обращают их внимание на сходство предложений по их строению, даже иногда тренируют- в построении но­вых высказываний по общим моделям.

Сходность или различие моделей должен, безусловно, уметь определять сам обучающий. Например: Саша гуляет с мамой. Вова играет с братом. Таня разговаривает с Олей. Это одна и та же модель. Другая модель: Таня играет с куклой. Вова играет с самолётом. Дима играет с машиной. Третья модель: Вова пишет ручкой. Таня ест вилкой. Двор­ник подметает метлой. Четвёртая модель: Папа работа­ет шофёром. Брат служит солдатом.

 

Раздел III

Первая модель по смыслу может иметь синонимическую замену: Саша и мама гуляют. Вова и брат играют. Таня и Оля разговаривают. В этом случае передаётся отношение совместного действия двух лиц. Вторая модель означает иг­ровое использование предмета. Третья модель передаёт ору­дийное действие. А четвёртая модель означает роль челове­ка и может иметь синонимы: Папа — шофёр. Брат — сол­дат.

Но во всех приведённых примерах присутствует слово — существительное творительного падежа, хотя по смысловым началам эти предложения не имеют сходства. Значит, отра­батывать их необходимо по отдельности. Различными по смысловым отношениям являются также предложения: Дом стоит у дороги. Рога есть у коровы. В первом предложении предлогом «у» в сочетании с существительным родительно­го падежа обозначается место. Во втором предложении эти­ми же грамматическими средствами передаётся отношение принадлежности. По первому образцу могут быть построе­ны предложения: Стол стоит у окна. Дерево растёт у за­бора. Второе предложение может быть использовано в каче­стве образца для построения новых предложений типа У Оли голубые глаза. У птички есть клюв. У Наташи есть сест­ра. У куклы новое платье.

По мере приближения детей к школьному возрасту, т. е. в старшей и подготовительной группах дошкольного учреж­дения, при непременном и повсеместном расширении рече­вой практики всё большего внимания требует специальная отработка на занятиях фразового материала по типу сооб­щений (повествований, по терминологии А.М. Пешковско-го). Это связано с необходимостью обогащения репертуара описательно-повествовательной речи (чтение и понимание текстов, описание событий и предметов, сообщения о раз­ных действиях, выполненных поручениях и т. п.).

В содержание обучения словесной речи всё чаще включа­ется работа над предложениями с различной лексической наполняемостью. Эту работу необходимо вести, придержи­ваясь основного лингвистического подхода к толкованию структуры предложения — концепции сказуемости. Пред­ложение как единица коммуникации, как первичная ячей-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_______________________________ старшего дошкольного возраста

ка, клеточка языка, главная единица из всех синтаксиче­ских образований обязательно содержит стержень — обо­значение действия, состояния, предикацию. Имеются в виду полные двусоставные предложения как базовые. В русском языке описано несколько типичных вариантов выражения сказуемого.

1) Основной — собственно глаголы. Предложения с гла­
голом-сказуемым применяются в обучении дошкольников с
нарушениями слуха достаточно широко.

Собака лает. Собака грызёт косточку. Мальчик рисует дом. Девочка читает книгу. Дети гуляли во дворе. Мама придёт в субботу. И др.

2) Сочетание связки (был, есть) с другими частями речи.
Вова был в зоопарке. Таня была больна. Стасик — плак­
са. Оля — молодец (есть).

3) Именительный падеж существительного в назывном,
бытийном, указательном значении.

Корова — это животное. Огурец — это овощ (подчёрк­нутые слова — сказуемые).

Подобная структура предложений также является весь­ма распространённой в опыте обучения речи детей.

4) Инфинитив в сочетании с другими глаголами.

Оля хочет играть. Саша умеет рисовать. Мы будем за­ниматься. Дети идут гулять.

Предложения с такими сказуемыми также встречались в опыте детей не единожды.

Обучая детей предложениям как основным коммуника­тивным единицам, важно не упускать из виду способ выра­жения сказуемостных (предикативных) отношений. Это свя­зано с тем, что так называемый «аграмматизм глухонемо­го» выражается не столько в неправильном употреблении падежных окончаний, сколько в преобладании у неслыша-щих детей в речи безглагольных предложений. Такого рода специфические ошибки в употреблении фразового материа­ла встречаются в речи даже глухих школьников. Напри­мер: Папа топор дрова, Мама утюг платье, Ученик упраж­нение тетрадь. Начало этого аграмматизма следует искать, с одной стороны, в преобладании жестовой речи, которую широко используют в общении с ребёнком родители и даже

Раздел III

воспитатели, а с другой — в самом способе обучения, когда главный акцент делается на отработку предметного слова­ря. Преодолению аграмматизма никак не помогает изуче­ние правил.

Итак, на этапе старшего дошкольного возраста при на­личии сформированных ранее навыков чтения связного тек­ста, умений пользоваться разговорной и элементарной опи­сательно-повествовательной речью следует большое внима­ние уделить сказуемостным предложениям и осознанно отобрать для отработки типы предложений с учётом выра­жаемых логических (смысловых) отношений.

Структурно-семантический принцип в обучении языку детей с нарушениями слуха означает, что при отборе типов предложений важно ориентироваться как на их лексиче­скую наполняемость, так и на разные типы смысловых от­ношений, выражаемых грамматическими формами и свя­зями слов (особенно связями сказуемого с управляемыми второстепенными членами).

В лингвистической литературе, производной от которой выступает любая методика обучения языку, обозначены сле­дующие типы отношений, выражающих смысл предложе­ний разных синтаксических конструкций:

1. Отношения бытийности. В них укладывается любой
фразовый материал — предложения, в которых сообщается
о каких-то действиях, состояниях, событиях, явлениях, по­
ступках, намерениях, сообщениях, желаниях.

Стасик болеет. Оля хочет гулять. Солнышко светит. Ветер дует. Листья падают. Дети гуляют во дворе. Дети собирают листья.

2. Отношения тождества, идентификации.

Это автобус. Автобус — это вид транспорта. Паль­то — это одежда. Яблоко — это фрукт.

3. Отношения наименования, номинации.
Мальчика зовут Вова. Город называется Москва.

4. Отношения характеризации.

Овощ зелёного цвета. Кубики сделаны из дерева. Слива имеет овальную форму.

В речевом материале, практически усваиваемом детьми через общение во всех видах деятельности, присутствуют

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

предложения, в которых представлены указанные виды от­ношений. Но на занятиях по обучению словесной речи необ­ходимы дополнительные наблюдения за данными языковы­ми структурами, отработка наиболее повторяющихся в язы­ке моделей синтаксических конструкций: Педагог специально отбирает сходные речевые структуры, чтобы дети обнаружили некоторые регулярности в языке и пользо­вались не только готовыми фразами как штампами, но и применяли их как образцы для самостоятельного построе­ния наиболее типичных лексико-грамматических образо­ваний. Методически это организуется в двух планах.

Во-первых, проводятся наблюдения за внеязыковыми предметными отношениями и после их словесного обозна­чения — уже за строением и содержанием структурных ти­пов предложений (т. е. за смысловой материей языка).

Во-вторых, вводятся специальные упражнения в рече­вом оформлении предложенных наглядных ситуаций (по демонстрации действий, по картинкам, по наводящим воп­росам, по указанным темам). Вполне понятно, что никаких грамматических терминов детям не сообщается.

Первое методическое направление может быть реали­зовано самыми разными способами и приёмами. Главное, что это происходит в обычных условиях, в привычных для детей видах деятельности. Например, после того, как дети на занятиях по развитию изобразительной деятельности многократно рисовали и им известны традиционно исполь­зуемые материалы, инструменты, объекты, на занятиях по развитию речи может быть предложено сходное задание. Педагог предлагает инструкцию: Нарисуй (яблоко, сливу, огурец, лимон); Нарисуй (в альбоме, на доске, на листочке, в тетради); Нарисуй (карандашом, фломастером, авторуч­кой, мелом). Задаётся вопрос: Дима, что ты будешь делать? Такие вопросы предлагаются поочерёдно каждому ребёнку. Дима отвечает: Я буду рисовать синим карандашом сливу на листочке. Другие дети выбирают себе другие задания (по желанию). После выполнения рисунков и их общей по­ложительной оценки подводится итог и составляются пред­ложения типа Дима нарисовал сливу синим карандашом на листочке. Алёша нарисовал красным мелом яблоко на дос-

 

Раздел III

ке. И т. д. Прочитав составленные и произнесённые предло­жения с доски, дети фактически приобщились к употребле­нию разных высказываний, построенных по общей модели предложения. Затем, применительно к каждому предложе­нию могут быть сформулированы вопросы: Что нарисо-вал(а) Дима, Алёша, Таня, Оля? Чем рисовал fa) Дима, Алё-ша, Таня, Оля? На чём (где)рисовал(а) Дима, Алёша, Таня, Оля...? Аналогичным способом может быть отработана дру­гая структура предложения, обобщающая ранее выполнен­ные и словесно оформленные действия. Например, предла­гается конкретному ребёнку прочитать короткий рассказ по книге.

Составляется и записывается предложение типа Таня про­читала в книге рассказ «Большая уборка». Сразу после про­чтения этого предложения задаются вопросы: Что ты сде­лала? Что прочитала Таня? Где прочитала? Как называ­ется рассказ? О ком говорится в рассказе?

А затем даются поручения, составляются новые предло­жения: Дима прочитал стихотворение на плакате. Оля прочитала сказку в книге. Сайга прочитал загадку на доске.

После таких процедур способ наблюдения за речевым ма­териалом может быть усложнён. Например, предложения со­ставляются по аналогии, но без предъявления исходных лек­сических единиц или при предъявлении их в начальной грам­матической форме. Ребёнку предлагается налить воду в стакан, и составляется предложение: Оля налила воду в ста­кан. Ставятся вопросы: Что налила? Куда налила? А даль­ше даются поручения другим детям по табличкам: Положи (куклу, кровать). Повесь (куртка, шкаф). Поставь (ваза, окно). Дети, составляя предложения о выполненных действи­ях по одной и той же схеме, одновременно припоминают та­кие сообщения в целом виде с правильными формами слов, поскольку в быту подобные высказывания употреблялись часто и фактически «накатаны».

Значит, дети ставятся перед необходимостью обращаться уже к своему речевому опыту и более осознанно относиться к строению и смыслу ранее усвоенных конструкций и ко вновь вводимым. Иными словами, от практических способов усво-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
_____ старшего дошкольного возраста

ения фразового материала детей постепенно, опираясь на их речевой опыт и представления о стоящих за речью предмет­ных отношениях, подводят к языковым наблюдениям и обоб­щениям.

Припоминая не совсем отдалённые сборы детей на про­гулку, педагог выясняет у детей, кому воспитательница по­могала застегнуть пуговицы, «молнию» на куртке, на сапо­гах, на кофточке, завязать шарф, платочек, шнурки. Все предметные действия представлены детям на наглядном уровне, и остаётся лишь систематизировать речевой мате­риал: построить, записать, проговорить предложения по об­щей схеме и перенести наблюдения с предметной основы на материю языка. Эти языковые наблюдения проводятся на таких предложениях: Тётя Валя застегнула Алёше «мол­нию» на куртке. Она завязала Алёше шарф. Тётя Валя зас­тегнула Оле пуговицы на пальто. Она завязала Оле плато­чек. И т. д. А на материале целых предложений с помощью вопросов раскрывается синтаксическая структура: Что за­стегнула? Кому застегнула? На чём (где) застегнула? Об­ращается внимание, что вопросы ставятся не к отдельным словам, а к словосочетаниям, связанным по типу управле­ния (от глагола).

Во всех способах работы над предложениями, которые свя­заны с первым методическим направлением, могут присут­ствовать и игровые приёмы. Поручения раздаёт персонально каждому ребёнку «почтальон», предлагает «говорящая» кук­ла, их могут находить в заданном словесными же способами условном месте сами дети, выбирать их из общей массы на табличках, спрятанных в коробочку (в мешочек), и т. п. Имя ребёнка, кому адресовано поручение, может угадываться по первой, второй, третьей или последней букве, по описанию его внешнего вида, одежды и т. п.

Но общий смысл этого методического направления заклю­чается в том, что наблюдения за синтаксическим строением высказываний и сходством моделей осуществляются в основ­ном на знакомых предметных действиях и уже практически использованном ранее их словесном оформлении.

Со вторым методическим направлением связаны такие способы и приёмы обучения, которые значительно приближа-

Раздел III

ются уже к языковым упражнениям. Они могут относиться как к знакомым речевым средствам, так и к новому речевому материалу, который содержит в себе дополнительные сведе­ния о различных предметах, явлениях, фактах. И во всех слу­чаях внимание прямо сосредоточивается на способах проду­цирования предложения.

Составляются предложения, например, по опорным сло­вам, по демонстрации действий, по картинкам, по прочи­танному тексту, на заданную тему и т. д. Во всех этих вари­антах детям сообщается: так можно говорить, так правиль­но, так грамотно или так говорить нельзя, так неправильно, так неграмотно, найди ошибку, исправь. При­влекая внимание детей, педагог сообщает: Смотрите, что я делаю. Будем составлять предложения. Подумайте. За­пишите (или составьте из табличек). Затем обязательно спрашивает: Что вы будете делать? (смотреть, думать, со­ставлять предложения). Убедившись, что все дети поняли смысл задания, педагог демонстрирует действия: открыва­ет дверь ключом, причёсывает волосы расчёской, чистит пальто щёткой, режет яблоко ножом.

После записи или складывания из рассыпного текста (от­дельных табличек) каждого предложения их проговарива­ют, и, если допущены ошибки, уточняются, исправляются, дополняются.

Самим детям может быть предложено выполнить ка­кие-либо действия, а по демонстрации их составляются, проговариваются предложения, также имеющие общую модель. Например, такие: Таня попросила у Оли краски. Стасик исправил ошибки у Димы. Максим взял книгу у Тани. Проверив составленные предложения, педагог сам демонстрирует сходные действия и уже без опоры на пред­варительные поручения предлагает детям самостоятельно построить предложения. Он демонстрирует сам такие дей­ствия: просит у кого-то альбом, берёт у кого-то слуховой аппарат, вытаскивает у кого-нибудь из кармана носовой платок и т. п. Дети, опираясь на знакомые действия и составленные ранее предложения как речевые образцы, должны самостоятельно использовать аналогичную син­таксическую конструкцию. В процессе подобных упражне-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

ний детям приходится не просто запоминать каждую фра­зу как единичную структуру, а находить общее в смысло­вых отношениях как между реальными предметами, так и в конструкциях их словесного обозначения. Указанные виды упражнений проводятся в разных вариантах и попут­но с другими видами языковых наблюдений.

Они не могут занимать большую часть занятия по раз­витию речи, но включаются и в связи с работой по картин­ке, и при обучении чтению и разным описаниям, при вве­дении нового тематически сгруппированного речевого ма­териала. Важно иметь в виду, что во всех случаях детям объясняется, что они не просто знакомятся с новыми сло­весными обозначениями предметов, действий, состояний, но учатся правильно составлять предложения. Само слово «предложение» становится для них своеобразным терми­ном, ориентирующим на способ применения речевого ма­териала, при котором следует находить аналогичные по составу и построению предложения и равняться на них.

Составление предложений организуется также и по кар­тинкам. В книге Л.П. Носковой «Учимся наблюдать, гово­рить, читать, писать» есть много упражнений, которые вы­полняются по картинкам, где наглядно показано, как стро­ятся предложения: Мальчик подошёл к столу и Мальчик отошёл от стола. Предлагается по аналогии составить пред­ложения: Мальчик подошёл к дереву, Мальчик отошёл от дерева. По новым рисункам составляются предложения: Это мальчик, Это книга, Мальчик читает книгу. Даются зада­ния составить предложения по образцу, по вопросам. Набор вопросов достаточно разнообразен: Что это? Чем что-то делают? Из чего сделан предмет? Где растёт? Где живёт? Что ест? Когда это бывает? Что делают дети? И т. п. По рисункам дети учатся заканчивать предложения, опираясь на наглядно представленные действия, предметы, качества, положение предметов и т. п.

Это предложения типа

Гриб растёт в лесу, а яблоко...

Груша бывает жёлтая, а слива...

Девочка дала курице зерно, а кошке...

Или:

Раздел III

После воскресенья наступает... После среды бывает... И др.

С опорой на картинки данной книги могут вводиться и новые слова-глаголы, характеризующие способы передви­жения животных: Покажи животных, которые плавают, бегают, прыгают, ползают, летают, или разные виды транспорта. Затем составляются предложения, где уточня­ется, какие виды транспорта передвигаются по земле, по воздуху, под землёй, по воде (по морю, по реке).

Имеются задания не только составить предложение оп­ределённой конструкции (по образцу и рисункам), но и за­писать его в тетрадь.

Работа над составом и строением предложений ведётся в связи с анализом содержания прочитанных произведений по вопросам. В этом случае опорой для построения предло­жения выступают заданный вопрос и ответ по самому тек­сту. Но необходимо подчеркнуть, что вопросы не являются единственным способом раскрытия содержания. Как ука­зывалось в предыдущей главе, пониманию содержания слу­жат и предварительное рассказывание с демонстрацией дей­ствий, и драматизация, и рисунки, использование подвиж­ных фигурок фланелеграфа, диафильмы и диапозитивы, кукольный театр.

Анализ по вопросам проводится уже в большей степени для соотнесения вопросительных и повествовательных пред­ложений и в целях обучения использования речевых средств самого текста в качестве опоры для построения разных пред­ложений (по одной модели).

Например, читается и прорабатывается всеми способами сказка К. Ушинского «Лиса и козёл». После того, как со­держание сказки детьми понято, продолжается её анализ через обучение составлению предложений по вопросам. При этом, можно проводить эту работу в несколько приёмов. Так, вначале задаются вопросы, отвечая на которые, дети указы­вают место действия.

— Куда бежала лиса?

— Куда упала (попала, провалилась) лиса?

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

— Куда прыгнул козёл?

— Куда запрыгнула лиса?

— Куда выпрыгнула лиса?

— Куда убежала лиса?

Отвечая на вопросы по знакомому тексту, дети факти­чески отрабатывали предложения одной модели. Это упраж­нение выступает как фрагмент одного занятия. Затем могут быть вопросы, чтобы получить ответы в виде предложений другой логико-грамматической структуры:

— Почему лиса попала в колодец?

— Почему она не утонула?

— Почему козёл прыгнул сам в колодец?

— Почему козёл не мог выскочить из колодца?

И после этого возможна постановка вопросов, отвечая на которые; требуется построить не одно, а несколько предло­жений.

— Как лиса обманула козла?

— Как лиса выбралась из колодца?

— Как спасся козёл?

В итоге всей работы несколько предложений из числа ответов на вопросы записывается на доске и в тетрадях. По­лучится краткий пересказ сказки.

Лиса попала в колодец, потому что бежала за воронами и не видела колодца. Она не могла выскочить. Козёл прыг­нул в колодец сам, потому что лиса обманула козла. Лиса прыгнула на спину козла и выскочила из колодца. Козла спасли люди.

Указанная группировка вопросов с целью отработки оп­ределённого типа предложений не является основным спо­собом анализа содержания прочитанного текста. Это один из приёмов обучения предложению, который базируется уже на знакомом содержании текста.

Ко многим текстам в книге Б.Д. Корсунской «Читаю сам» даются вопросы, по которым могут составляться предложе­ния знакомых детям синтаксических структур. К тексту «Перенесла» даны вопросы:

— Как зовут младшую сестру? Куда пошли Катя и
Маша?

— Почему Катя перенесла Машу?

Раздел III

По ним после проработки содержания через предвари­тельное рассказывание, демонстрацию действий дети могут составлять предложения.

Например: Младшую сестру зовут Маша. Катя и Маша пошли в лес по ягоды. Катя перенесла Машу через речку, потому что Маша маленькая. Маше трудно идти по воде.

Такую работу над предложением фактически можно ве­сти в связи с чтением любого текста и развивать речь, накапливая запас предложений самых разных конструк­ций в соответствии с обозначенными выше смысловыми отношениями (бытийности, тождества, наименования, ха-рактеризации).

В старшем дошкольном возрасте детям предлагают зада­ния по составлению предложений на разные темы. При этом учитывается, что тема сама по себе не является новой и не получившей отражение в наблюдениях, практической дея­тельности детей, в прочитанных и проработанных текстах. Предлагаются такие темы: «Зимние забавы детей» (Что де­лают дети зимой на улице?); «Профессии» (Кто где работа­ет и что делает?); «Кто что умеет и любит делать» (расска­зать о любимых занятиях детей в группе); «Как и что едят животные?»; «Где и как зимуют дикие животные»; «Какие детёныши у животных»; «Праздник 8 Марта»; «Новогод­няя ёлка»; «Зачем нужны руки, ноги, голова, уши, глаза, язык» и др.

Таким образом, основная единица речевого высказыва­ния — предложение усваивается детьми не только в процес­се непосредственного общения, но и в ходе специальной от­работки, когда внимание фиксируется как на входящих в состав предложения словах, на лексической наполняемости, так и на его конструкции (грамматической модели).

Подытоживая описанное в данном параграфе, необходи­мо ещё раз подчеркнуть, что есть два пути обучения словес­ной речи детей с нарушениями слуха. Первый, чисто прак­тический, — введение речевого материала (словарных и фра­зовых единиц) повсеместно, т. е. «широким потоком» в связи с развитием разных видов практической деятельности де­тей. Второй — регулярное упорядочивание, систематиза­ция вводимого речевого материала на базе отобранных ти-

Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей
______________________________ старшего дошкольного возраста

повых коммуникативных конструкций, в процессе отра­ботки предложений аналогичных моделей. Набор моделей по мере их усвоения увеличивается и позволяет детям сло­весными средствами выражать самые разнообразные смыс­ловые отношения в ситуациях, в которые они могут вклю­чаться на данном жизненном этапе.