Связь методики обучения иностранным языкам с другими науками (А.А. Миролюбов)

Вопрос связи методики обучения иностранным языкам с другими науками имеет свою историю, обусловленную определением статуса методики как науки, о чем указывалось в п. 1 данной работы. Отмечалась связь методики с лингвистикой, затем с психологией, наконец, с педагогикой или даже целым рядом других наук.

Исходя из положения о том, что методика относительно самостоятельная педагогическая дисциплина, рассмотрим отношение методики обучения иностранным языкам к другим наукам.

В первую очередь, методика связана с педагогикой и дидактикой, поскольку они имеют общий объект, рассматривая образование и воспитание в процессе обучения школьников при разных условиях. Педагогика изучает самые общие закономерности и формулирует общие принципы деятельности по обучению и воспитанию подрастающего поколения. На уровне дидактики, которая выделяет в качестве своего объекта обучение, это единство преподавания и учения как деятельности по передаче содержания образования. Наконец, на уровне методики — это совокупность форм реализации деятельности преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета, в нашем случае иностранного языка. Из сказанного вытекает, что самые существенные связи методики составляют связи с педагогикой и дидактикой.

Поэтому в обучении иностранным языкам всегда использовались дидактические принципы, отражающие общие закономерности обучения. В то же время, как уже отмечалось, дидактические закономерности учитываются в преобразованном виде в зависимости от специфики того или иного предмета, причем на разных этапах развития по-разному. Рассмотрим это положение на примере принципа сознательности. В 40-50-е годы этот принцип понимался как глубокое изучение теории, даже с экскурсами в историю языка, то есть осознание самих явлений языка. В 60-е годы в ходе споров о методическом направлении (методе в общем смысле этого слова) ряд методистов (А.П. Старков, Г.Е. Ведель) полагали, что принцип сознательности применительно к обучению иностранным языкам означает осознание не процесса овладения языком, а осознание содержания иноязычной речи, а изучение материала языка происходит интуитивно. Лишь в конце 60-х годов прошлого века сознательное обучение рассматривалось как обучение, „при котором школьники не только понимают содержание речи, но также осознают единицы, из которых она состоит в период их усвоения, и способы использования единиц” (Общая методика обучения..., 1967, с. 65). Подобная трактовка утвердилась в методике в последующие годы. Невозможность прямого перенесения дидактических принципов в методику обучения достаточно наглядно видна на следующем примере. Со времен Яна Амоса Коменского сформулирован принцип доступности, предполагающий изучение материала от легкого к трудному. Если прямолинейно прилагать этот принцип к обучению иностранным языкам, то изучать употребление артикля следует не на первом этапе обучения, а ближе к концу, ибо из-за отсутствия грамматического оформления определенности/неопределенности в русском языке употребление артикля представляет особые трудности. Использование дидактических принципов в преобразованном виде вызвало споры среди методистов по поводу их статуса. Ряд методистов (Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова) полагали, что дидактические принципы, своеобразно преломляясь при обучении языку, следует рассматривать как методические. Так, Г.В. Рогова писала: „Каждый учебный предмет по своему реализует указанные принципы (дидактические, А.М.) исходя из своей специфики, что позволяет говорить о методических принципах обучения тому или иному предмету” (Рогова Г.В., 1974, с. 85). По сути дела отрицаются дидактические принципы как таковые. Другая группа методистов (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов) различают дидактические и методические принципы. Так, Пассов четко выстраивает иерархию принципов обучения иностранным языкам: общедидактические, общеметодические и частнометодические принципы (Пассов Е.И., 1989, с. 117). Анализируя подобные подходы, следует признать, что вторая группа методистов более права с методологических позиций, ибо как бы своеобразно не использовались дидактические принципы, они остаются общими для всех предметов, изучаемых в школе.

Из всего сказанного явствует, что основополагающие связи для методики составляют связи с педагогикой и дидактикой.

Обратимся к связям методики с лингвистикой. Связи методики с лингвистикой, которые были вскрыты первыми в истории методики, определяются тем, что предметом преподавания является язык — объект лингвистики. Методика не может обойтись без лингвистических данных, характеризующих язык и речь, для решения вопросов, связанных с определением составных частей содержания обучения: при установлении разделов материала языка и его единиц, принципов и критериев отбора материала и т.п. Эта связь многообразна, причем с разными разделами и отраслями лингвистики — морфологии, синтаксиса, лексикологии. Расширяются связи с такими разделами, как психолингвистика, занимающаяся вопросами и закономерностями речевой деятельности. Выдвижение в качестве основной цели обучения приобщение обучаемых к межкультурному общению, формированию у них коммуникативной компетенции потребовало широкого использования данных социолингвистики. Без учета данных социолингвистики невозможно построить эффективный процесс обучения иностранным языкам.

Вместе с тем привлечение данных лингвистики, как, впрочем, и психологии, отличается кардинально от использования дидактических принципов. Последние используются во всех случаях, хотя и в преобразованном виде. Привлечение данных лингвистики к обоснованию системы обучения осуществляется в том случае, если данные науки будут использоваться методикой опосредованно с учетом объективно существующих факторов педагогической деятельности. Поясним сказанное на конкретном примере. В лингвистике временные формы глагола даются в системе. Однако нельзя руководствоваться системой языка при предъявлении учащимся материала в учебном процессе. Из истории методики известно, что все попытки исходить из системы языка терпели крах (вспомним грамматико-переводной метод). Системой временных форм, например, нельзя руководствоваться и при определении последовательности изучения немецких временных форм Präteritum и Perfekt, которые выражают прошедшее время глагола. Эта последовательность зависит от цели обучения и условий. Если в качестве основной цели выдвигается формирование устно-речевых умений, а это имеет место при обучении в детском саду и начальной школе, в первую очередь следует обучать Perfekt, ибо он используется в устной речи. При установке на чтение первенство в последовательности обучения следует отдать Präteritum, так как он более характерен для письменной речи. Таким образом, методические выводы для обучения будут вытекать не только из тех или иных положений лингвистики, но и из закономерностей методики обучения.

Обратимся к связи методики с психологией.

Проблема соотношения методики обучения иностранным языкам и психологии является частью более широкой проблемы соотношения педагогики в целом и психологии. Тесная связь педагогики и психологии обусловлена тем обстоятельством, что обе науки, каждая по-своему, изучают разные аспекты человеческой деятельности. Заметим, что психическая деятельность человека является непременным компонентом педагогической деятельности. В то же время эти науки имеют разный объект. Психологи изучают психику ребенка, особенности общения (социальная психология). Педагог исследует педагогический процесс, используя данные психологии, а психолог, изучая психику,— данные педагогики. В 50-е годы XX века появилась такая отрасль психологии, как „психология обучения иностранным языкам” (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя и др.). Однако и это не меняет положения дел в отношении связи с методикой. Психологи и в этом случае исследуют психические процессы и их развитие в ходе обучения языку, а не само обучение языку. Связи методики с психологией, так же как и с лингвистикой, многообразны. Сюда входит и психология общения, и социальная психология, и педагогическая психология. Подобно тому как соотносятся закономерности лингвистики с методикой, использование данных психологии зависит от условий и особенностей обучения и касается отдельных проблем методики. Поясним сказанное на конкретном примере. Психологические исследования Л.В. Занкова, А.А. Смирнова и других показали, что запоминание происходит быстрее и прочнее при опоре на все виды ощущений — слуховые, речедвигательные, зрительные и моторику руки. В соответствии с этим при обучении следует опираться на все виды ощущений. Однако при обучении учащихся в детском саду или в первом классе школы это невозможно, так как учащиеся не овладели чтением и письмом на родном языке. Вот в этом и заключается отличие связей методики обучения иностранным языкам с психологией и лингвистикой от связей с педагогикой и дидактикой, поскольку последние касаются всего процесса обучения иностранным языкам в целом.

Выше были разобраны связи с педагогикой, лингвистикой и психологией. Все они традиционно являлись источниками научного обоснования процесса обучения. Однако было бы неправильно ограничиться связями только с этими науками, которые в известной мере являются для методики базовыми. Так, для определения общих контуров процесса обучения имеют значение связи с кибернетикой, раскрывающей процессы передачи и приема информации. Достаточно сказать, что разница в характере знаний о языковом материале при обучении продуктивной и рецептивной сторонами речи соответствует общим теоретическим положениям кибернетики о характере деятельности при передаче и приеме информации. Несмотря на то, что кибернетика касается основ передачи и приема информации, она не может быть теоретической основой методики, как, впрочем, и педагогики в целом. Обучение не является предметом исследования кибернетики. Она выделяет общее во всех системах (народное хозяйство, живое существо как система и т.п.).

В последнее время в связи с изменением общей цели обучения иностранному языку — направление на развитие способности и готовности (компетенции) вступать в межкультурное общение устанавливаются связи с культуроведением, ибо полноценное общение невозможно только в результате умений пользоваться языковым материалом, как это представлялось методистам прошлого. Для этого не менее важно ознакомление с особенностями культуры страны изучаемого языка, иначе может наступить или наступает непонимание в результате возникающих пробелов в содержательной стороне информации. Нельзя обойти вниманием связи методики обучения иностранным языкам с математикой, а точнее с математическим анализом, математической статистикой. Дело в том, что проведение экспериментальной работы, широкое изучение опыта обучения иностранным языкам, выявление уровня подготовленности учащихся в отдельных регионах страны требует использования математического анализа.

В заключение следует отметить, что вряд ли можно в рамках этой работы раскрыть все связи методики обучения иностранным языкам с другими науками и все способы использования знаний и достижений существующих наук (и пока еще несуществующих, которые еще могут появиться), ибо научное познание безгранично.

Таким образом, методику обучения иностранным языкам следует рассматривать как теоретико-прикладную науку, развивающуюся на стыке ряда других наук и опирающуюся на их закономерности, но разрабатывающую и свои собственные закономерности, специфичные именно для обучения иностранным языкам (Бим И.Л., 1974).

В последние десятилетия прошлого века получила развитие лингводидактика как относительно самостоятельная область знания, и представляется необходимым выявить ее взаимосвязи с методикой обучения иностранным языкам.