Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (А.А. Миролюбов)

Метод исследования понимается в настоящее время как способ научного познания, который позволяет „решить задачи и достичь цели поисковой деятельности” (Загвязинский В.И., 2003). Как было сказано выше, методика обучения иностранным языкам имеет разные уровни научного познания — теоретический и эмпирический. Конечно, такое деление достаточно условно. Установить четкие границы между теоретическим и эмпирическим аспектами в рассматриваемой научной области, которая по своей сущности является теоретико-прикладной, то есть интегрирующей в себе данные научной рефлексии и анализа практики обучения языкам, представляется весьма трудным занятием.

На теоретическом уровне познаются сущностные характеристики методических феноменов. На основе „материи мысли” создается теория как высшая форма организации методического знания (Лешкевич Т.Г., 2008, с. 95). Следует заметить, что здесь важнейшими общелогическими методами познания являются абстрагирование и идеализация, позволяющие ученому отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реальный и весьма сложный процесс преподавания и изучения учебного предмета. Исходным при этом может явиться анализ литературы по философии, лингвистике, психологии, педагогике и др., который можно рассматривать как один из важных конкретно-научных методов исследования. Полученные результаты критического осмысления имеющихся источников дают возможность сформулировать методические понятия, обосновать концепции (модели) обучения, а также методические подходы к обучению иностранным языкам.

Следует заметить, что все сформулированные теоретические постулаты и моделируемые конструкты — итог научных изысканий методистов — должны проверяться и проверяются на практике, а также подтверждаться практикой обучения. Да и выдвижение теоретических гипотетических моделей невозможно без опоры на данные анализа (в том числе ретроспективного) практического опыта обучения иностранному языку на разных образовательных уровнях и в разных учебных условиях как за рубежом, так и в нашей стране. Но и для эмпирического уровня, где в качестве аналитического инструментария методист-исследователь использует такие методы, как наблюдение, эксперимент и опытное обучение, существенное значение имеют теоретические предпосылки. Получаемая на данном уровне информация о реальном процессе обучения иностранным языкам обрабатывается совокупностью исследовательских операций и создает основу для первичного теоретического осмысления тех или иных методических феноменов. Эмпирические и теоретические методы взаимосвязаны и часто дополняют друг друга, поэтому некоторые исследователи стали выделять так называемые общие методы, которые складываются из отдельных методов исследования и создают „своеобразные комплексные методики, имеющие особенную направленность, отличающиеся спецификой способов поиска” (там же, с. 137).

Долгое время в методике, как, впрочем, и в дидактике, отсутствовали более или менее надежные методы исследования. При доказательстве эффективности тех или других приемов их авторы ссылались на свой субъективный опыт, а их оппоненты оперировали своим опытом. Поэтому доказательства были субъективными.

Вопрос о методах исследования в области отдельных методик, в том числе и методике обучения иностранным языкам, был поднят в нашей стране в послевоенное время. В 1952 г. вышел знаменитый выпуск „Известий АПН РСФСР”, в котором была сделана попытка определить методы исследования в методиках. К ним были отнесены наблюдение, изучение школьной документации, беседа и эксперимент.

С.Г. Шаповаленко предложил рассматривать два типа эксперимента — лабораторный и классный обучающий. Под первым типом он понимал проведение эксперимента с группой учащихся для выяснения отдельных моментов или приемов обучения. Второй тип, по его мнению, предназначен для проверки отдельных тем курса, разделов с целью их апробации в реальных школьных условиях (Шаповаленко С.Г., 1952).

Параллельно с исследованиями дидактов по данной проблеме была предпринята попытка со стороны психологов внести в методику обучения иностранным языкам методы исследования, принятые в психологии, в частности эксперимент. В.А. Артемов рекомендовал вычленять для конкретного экспериментального исследования достаточно узкий вопрос, например конкретную систему упражнений (Артемов В.А., 1947). В этом случае, по его мнению, можно было добиться объективных данных. И.В. Карпов, не отрицая узкого эксперимента, предлагал использовать комплексный, синтетический эксперимент, „охватывающий всю проблему в целом” (Карпов И.В., 1947, с. 221). Это предложение было связано с тем, что в конце 40‑х годов проводилась проверка экспериментальных учебников и требовалось получить более или менее объективные результаты. В последующие годы оба вида эксперимента стали использоваться в исследованиях, причем синтетический эксперимент получил название „опытного обучения”. В 1958 г. В.С. Цетлин подвела определенный итог разработки методов исследования в методике обучения иностранному языку. Ею было показано, что лабораторный эксперимент является подготовительной ступенью к естественному классному эксперименту, который, в свою очередь, должен дополняться опытным преподаванием, призванным опробовать в массовой практике данные, полученные в ходе эксперимента (Цетлин В.С, 1961). Кроме того, было введено понятие варьируемых и не варьируемых условий в эксперименте.

В настоящее время методика обучения иностранным языкам располагает целой системой методов исследования, от теоретических, названных выше, до эмпирических. Последние можно разделить на основные и дополнительные методы. К основным методам исследования относятся эксперимент и опытное обучение. Промежуточное место занимает целенаправленное наблюдение, которое сопровождает эксперимент или опытное обучение, но может выступать в качестве самостоятельного метода исследования при определенных условиях. К дополнительным методам исследования относятся педагогические срезы, хронометраж, интервьюирование, анкетирование.

Обратимся к рассмотрению эксперимента.

Наиболее полное определение этого метода исследования в методике дал П.Б. Гурвич, который писал: „Методический эксперимент — это организованная для решения методических проблем совместная деятельность испытуемых и экспериментатора, неотъемлемыми признаками которой являются: 1) точная ограниченность во времени; 2) наличие предварительно сформулированных гипотез; 3) план и организационная структура, адекватная выдвинутым гипотезам; 4) возможность изолированного учета методического воздействия исследуемого фактора; 5) измерение исходного и заключительного состояния релевантных для проблемы исследования знаний, умений и навыков испытуемых по критериям, соответствующим специфике рассматриваемой проблемы и цели эксперимента” (Гурвич П. Б., 1980, с. 40). Приведенное определение эксперимента показывает, что он предполагает две части: дедуктивно-теоретическую, включающую формирование и обоснование гипотезы, структуры, характера эксперимента, и экспериментально-теоретическую, сводящуюся к проведению самого эксперимента, подведения результатов и обоснованию теоретических положений, вносимых в методику. Иными словами, эксперимент есть комплексная многоэтапная деятельность.

В современной методике сформулированы основные особенности эксперимента, обусловливающие его достоинства как метода исследования.

Авторы „Теоретических основ методики...” сформулировали их следующим образом:

1) „исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явлений доставит ему возможность его наблюдать;

2) имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор варьирует, изменяет условия, при которых протекает явление;

3) изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении остальных, экспериментатор тем самым выявляет значение отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс;

4) выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор может варьировать не только самые условия (в смысле их наличия или отсутствия), но и количественные соотношения. В результате устанавливаются допускающие математическую формулировку закономерности” (Теоретические основы..., 1981, с. 41).

В настоящее время в методических работах имеются разные попытки классифицировать виды эксперимента. Э.А. Штульман предложил классифицировать эксперименты по следующим критериям: по цели, по содержанию исследования, по условиям и методике проведения исследования (Штульман Э.А., 1971).

В соответствии с первым критерием автор различает разведочный (предварительный) и базовый (проверочный). В соответствии со вторым критерием (содержание исследования) Э.А. Штульман предлагал различать собственно методический эксперимент, понимая под ним проверку приемов, методов или систем преподавания, и учебный эксперимент. Под последним видом автор понимал следующее: „Эксперимент же проверяющий то или иное расположение учебного материала, качество той или иной программы, учебного пособия и т.п. мы называем учебным” (Штульман Э.А., 1971, с. 31). В соответствии с третьим критерием (условия организации) автор делит все эксперименты на лабораторные и естественные, а по методике проведения на традиционные и перекрестные. Под традиционными экспериментами автор понимает такой эксперимент, когда контрольная и экспериментальная группы или классы остаются неизменными в течение всего эксперимента. Если же в ходе эксперимента эти группы или классы взаимно меняются, то подобный эксперимент является перекрестным.

Обратимся к анализу приведенной классификации. Прежде всего, думается, что деление экспериментов по содержанию неоправданно, ибо основным содержанием любого эксперимента является проверка той или иной гипотезы: о методе, приеме, расположении материала и т.п. Эксперимент в методике всегда является учебным, ибо он так или иначе содействует обучению учащихся. Надуманным представляется деление на подвиды основного или базового эксперимента, ибо во всех случаях проводится поиск решения на основе проверки гипотезы.

Другую точку зрения на классификацию экспериментов выразил П.Б. Гурвич. Первым критерием классификации экспериментов он предложил считать соотнесенность экспериментов с фазами исследования. На основе этого критерия автор различает следующие виды: диагностирующий, разведывательный и основной. Вторым критерием Гурвич выдвинул количество гипотез или вариантов. В соответствии с этим критерием он различает вертикальный эксперимент (результат определяется на той же группе испытуемых по прошествии определенного времени) и горизонтальный, когда сравниваются разные варианты. Третьим критерием автор полагал степень приближения к естественным условиям обучения: лабораторный (искусственный) эксперимент и естественный. Наконец, в качестве четвертого последнего критерия Гурвич рекомендовал считать „степень предопределенности реализации плана исследования” (Гурвич П.Б., 1980, с. 34). В соответствии с этим не ясно сформулированным критерием автор предлагал различать „открытый” эксперимент (с включением в процессе его проведения дополнений и изменений) и „закрытый”, в ходе которого ни дополнения, ни изменения не вносятся.

Обратимся к анализу классификации эксперимента, предложенной Гурвичем. С нашей точки зрения, и эта классификация не может быть признана удачной. Возражение вызывает критерий количества гипотез и вариантов. Прежде всего, для проверки каждой гипотезы нужен свой эксперимент, а количество вариантов зависит от гипотезы. Если же сравнивать не с чем, то никакого эксперимента быть не может. Что же касается сравнения результатов с исходными, то, как будет показано ниже, оно проводится по всем вариантам. Ошибочным следует считать и последний критерий, ибо при эксперименте нельзя что-то менять по ходу исследования, ибо нарушается чистота эксперимента, а сам он превращается в пробу разных рекомендаций, не имеющих никакого отношения к научным исследованиям. Не совсем правильно истолкован и первый критерий, когда предлагается „диагностирующий” эксперимент, ибо это есть ничто иное, как педагогический срез с целью диагностики состояния и уровня умений и навыков в определенный момент.

Мы полагаем, что классификацию экспериментов следует проводить по двум критериям. Первым критерием целесообразно считать цель проведения эксперимента. В соответствии с этим критерием можно вычленить разведывательный и основной эксперимент. Первый из них подразумевает проверку доступности предлагаемых приемов, их допустимость, если рекомендуется что-то абсолютно новое для учащихся. Целесообразность такого эксперимента связана с тем, что в ходе исследования мы имеем дело с людьми, поэтому недопустимо нанесение ущерба в процессе обучения. Кроме того, очень необычный прием может оказывать воздействие на обучаемых, и результат основного эксперимента может быть необъективным из-за новизны. Все это и вызывает к жизни разведывательный эксперимент. Основной или базовый эксперимент призван дать ответ на выдвинутую гипотезу. Вторым критерием является условие проведения, в соответствии с которым целесообразно различать лабораторный эксперимент и опытное обучение. В обоих случаях для проверки гипотезы исследования целесообразно выделить контрольную и экспериментальную группы.

Теперь перейдем к рассмотрению дополнительных методов, поскольку они включаются в основные, составляя как бы единое целое при эксперименте или опытном обучении. Целенаправленное наблюдение представляет собой важный метод исследования, если оно проводится правильно. Следует подчеркнуть, что важнейшим моментом наблюдения является его целенаправленность, то есть постановка определенной цели. Очень часто в практике, особенно педагогической практике студентов, наблюдают процесс обучения в целом, после чего у наблюдающего остается лишь общее представление главным образом о деятельности учителя. Подобный подход к наблюдению в корне неправилен, так как не может дать объективных результатов. Первым условием целенаправленного наблюдения является четкая постановка цели наблюдения; например, способы семантизации лексики, последовательность упражнений при обучении диалогу и т.п. В соответствии с целью наблюдающий особенно внимательно фиксирует наблюдаемое явление и его место в ходе занятия. Целесообразно использовать заранее подготовленную схему наблюдения, которая может иметь следующую форму:

Время

Действия преподавателя

Действия обучаемых

Первый результат

В первой колонке фиксируется время, отводимое на каждый этап урока и на каждый интересующий наблюдателя момент осуществления явления, подлежащего наблюдению. Дело в том, что важны не только эффективность приема, упражнения, но и затраченное время, ибо при обучении мы лимитированы числом часов, отводимых на изучение языка. Поэтому хороший прием, но требующий больших затрат времени, нельзя признать эффективным. Следующие колонки отводятся на фиксацию наблюдений за действиями преподавателя и действиями обучаемых, ибо педагогический процесс двусторонний. Наконец, в последней колонке можно представить предварительную оценку приему или упражнениям, которые являются объектами наблюдения. Поскольку это предварительная оценка, можно воспользоваться следующей системой значков: + прием удался, ± прием удался частично и – прием не удался.

Важным моментом в процессе наблюдения является позиция наблюдателя. Обычно лица, проводящие наблюдение, находятся на задних партах или за последними столами. Это вряд ли можно признать правильным, так как наблюдающие не видят лиц обучаемых, их реакции. Правильное помещение наблюдающего сбоку, ближе к доске. В этом случае он видит и может фиксировать реакции обучаемых, их сомнения и т.п. Важным моментом при проведении наблюдений является расшифровка и подведение итогов сразу же после конца занятия, на котором проводилось наблюдение.

Целенаправленное наблюдение может использоваться как основной метод исследования. В этом случае наблюдению подвергается большое количество занятий у разных преподавателей. Согласно теории больших чисел при таком наблюдении можно выявить определенную закономерность в осуществлении того или иного приема. В большинстве же случаев наблюдение может предварять экспериментальную работу, осуществляемую в ходе ее проведения. Поэтому наблюдения есть неотъемлемая часть всякого методического эксперимента.

Важным моментом определения эффективности отдельных приемов, разработки тем или проверки учебников является хронометраж, то есть постоянный учет учебного времени в учебном процессе при использовании того или иного приема, ибо время на обучение иностранным языкам крайне ограничено. Поэтому эффективны те приемы, разработки, которые дают хорошие результаты при минимальной затрате учебного времени на их осуществление.

Как было показано выше, хронометраж используется при целенаправленном наблюдении, осуществляемом как в качестве самостоятельного метода, так и в процессе эксперимента, опытного преподавания.

Еще одним распространенным дополнительным методом исследования можно считать анкетирование. Этот метод используется для уточнения отдельных вопросов, недостаточно выясненных в ходе эксперимента или опытного преподавания. Правильно поставленные вопросы могут помочь в выяснении тех мест, которые остались неясными для исследователя. Однако существует правило составления вопросов. Они не должны быть прямыми, подсказывающими ответ. Поясним сказанное на отдельных примерах.

Вопросы целесообразно формулировать следующим образом: какой из вариантов кажется Вам более эффективным; дайте обоснование Вашему выбору. Обычно анкетирование проводится среди преподавателей, участвующих в экспериментальном исследовании. Вопросы составляются на основе проведенного исследования. Из приведенных примеров видно, что анкетирование позволяет дополнить полученные данные в ходе эксперимента. Иногда анкетирование может проводиться и среди учащихся старших классов с целью выяснения причин возникновения типичных ошибок. Опыт, однако, показывает, что в этом случае лучше использовать метод интервьюирования, который иногда в методической литературе называют беседой.

Интервьюирование проводится с теми же целями, что и анкетирование. Основная задача этого метода состоит в том, чтобы вскрыть причину возникших трудностей у обучаемых, показателем которых являются ошибки. Как и при анкетировании в ходе интервью или беседы нельзя задавать прямые вопросы типа: „Почему ты сделал эту ошибку?” Такой вопрос поставит обучаемого в тупик, и он ничего не сможет ответить. Правильнее было бы задать такой вопрос: „Почему ты написал (сказал) так...?” В этом случае обучаемый попытается объяснить причину своего ответа. Вопросы для интервью составляются заранее. В ходе беседы возможны дополнительные вопросы, но они также должны наталкивать испытуемого на раздумье. Существует определенное правило проведения такого интервью. Оно проводится с каждым испытуемым отдельно, чтобы выяснить ход его рассуждений. В практике встречается очень распространенная ошибка. В аудиторию, где проводится интервью, по очереди приглашаются испытуемые, которые после беседы удаляются из аудитории. Ошибка заключается в том, что, покинув аудиторию, испытуемый оказывается среди тех, кому еще предстоит беседа. Естественно, что последние интересуются вопросами (о типичных ошибках) и ответами проверяемого. В этом случае следующие будут отвечать так или почти так, как им сообщил их товарищ, а результат окажется почти нулевым. Поэтому после окончания беседы опрошенный должен остаться в аудитории, чтобы избежать контакта с ожидающими своей очереди. В этом случае можно получить от каждого испытуемого его собственное рассуждение, а общий итог интервьюирования существенно дополнит экспериментальное исследование.

Обратимся теперь к последнему, дополнительному методу исследования — педагогическим срезам. Педагогический срез представляет собой устное или письменное задание, направленное на установление уровня сформированности знаний, умений и навыков в данный момент. В некоторых методических работах педагогический срез именуется „констатирующим экспериментом”, что нельзя признать правильным. Дело в том, что констатация означает установление определенного уровня обученности в определенный момент, а эксперимент подразумевает проверку чего-то нового. Различают в методических исследованиях разные виды педагогических срезов. Первым из них является предэкспериментальный срез. Суть его заключается в том, чтобы определить исходный уровень сформированности знаний, умений и навыков к началу экспериментального исследования. Необходимость установления исходного уровня связана с тем, что при начале исследования испытуемые уже имеют сформированные знания, умения и навыки. Не определив их, нельзя определить прирост знаний, умений и навыков в результате экспериментального обучения. Далее различают заключительный срез, показывающий достигнутый уровень умений или навыков после использования экспериментальной методики. В том случае, если проверке подвергается система работ, а эксперимент продолжается в течение более длительного времени, могут использоваться промежуточные педагогические срезы с целью определения динамики становления умений и навыков. Наконец, используется отсроченный педагогический срез, цель которого состоит в определенной прочности сформированных умений и навыков по прошествии определенного времени. Положительные результаты отсроченного педагогического среза достаточно убедительно свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики.

Существует определенное правило составления педагогического среза независимо от его характера. Проверке подлежат те знания, умения или навыки, формирование которых предусматривается экспериментальными материалами. Иными словами, если проверяются в экспериментальном исследовании материалы, предназначенные для более эффективного усвоения грамматики или развития речи, то, соответственно, проверяется этот аспект языка или вид речевой деятельности. Далее целесообразно использовать тот языковый материал, который известен обучаемым. Таковы краткие данные о педагогических срезах.

Рассмотрев вопросы классификации эксперимента, обратимся к вопросам их проведения и организации.

Как указывалось выше, эксперимент является многоплановым и многоэтапным способом исследования. Представляется целесообразным различать следующие этапы экспериментального исследования: разработка гипотезы, организация эксперимента, проведение эксперимента, подведение итогов, оформление результатов.

Рассмотрим последний метод исследования — опытное (экспериментальное) обучение. Очень часто в практике методических исследований экспериментированию подлежат методические разработки целых тем, отдельные параграфы учебников и другие учебные материалы, что особенно важно в условиях широкого выбора учебных средств, позволяющих учителю определить те из них, которые отвечают конкретным условиям обучения. В этом случае проверяется ряд факторов, влияющих на эффективность всей системы обучения: порядок расположения материала, приемы обучения, упражнения. Совершенно очевидно, что использование эксперимента невозможно, ибо не удается выделить одно варьируемое условие при всех остальных не варьируемых. В этом случае применяют опытное (экспериментальное) обучение. При выборе опытного обучения в качестве метода исследования, так же как при эксперименте, сначала разрабатывается гипотеза. В этом случае гипотеза должна быть более расширенной, включать все факторы, которые, по мысли экспериментатора, будут содействовать эффективности предполагаемого методического решения. В соответствии с гипотезой разрабатывается система обучения в экспериментальных классах или группах. Как уже указывалось выше, для получения объективных данных об эффективности предлагаемой системы необходимо подобрать несколько экспериментальных групп, классов. Соответственно, выделяются контрольные классы, группы. Типичной ошибкой описания опытного обучения является то, что относительно контрольных классов упоминается, что они работали по традиционной методике. Для подведения итогов необходимо описание системы работы в контрольных классах, так как традиционная методика может быть разной. Далее, как и при организации эксперимента, разрабатываются материалы предэкспериментального и послеэкспериментального срезов.

Опытное или экспериментальное обучение имеет еще одну функцию — выявление доступности предлагаемых методических решений в массовой практике преподавания иностранных языков. Дело в том, что в ходе экспериментов могли быть достигнуты высокие результаты с помощью применения новых технологий. Может оказаться, что они эффективны а условиях эксперимента, например, благодаря талантливости экспериментатора. После этого уже проводится опытное обучение, своего рода „обкатка” новой технологии. В этом случае контрольных классов не выделяется, а задача состоит в апробации предлагаемых решений в массовой практике у разных преподавателей. Дополнительными методами исследования в данном случае будут целенаправленное наблюдение в одном-двух классах, а также анкетирование и интервьюирование преподавателей, проводивших это опытное обучение. Последние данные особенно важны, ибо эти преподаватели могут дать разъяснения по уточнению отдельных моментов предлагаемой системы обучения.

При проведении опытного обучения выделяют две-три экспериментальные группы, где проводится во время занятий целенаправленное наблюдение. Целью подобного наблюдения является получение дополнительных данных о времени, использованном на занятиях, а также об ошибках, затруднениях испытуемых. После проведения заключительного педагогического среза проводится, как и при эксперименте, определение результатов. Они основываются на сравнении результатов срезов в экспериментальных и контрольных классах по вертикали, (разница между пред- и послеэкспериментальными срезами) и горизонтально (разница между данными заключительного среза в экспериментальных и контрольных группах). Существенную роль играют для подведения итогов и данные наблюдений. Поскольку в опытном обучении участвуют ряд групп, то данные об уровне развития умений и навыков, количество ошибок и т.п. целесообразно оформлять с помощью математических методов. В описании результатов обязательно следует использовать качественные данные. Таковы основные направления использования опытного обучения как метода исследования.

В заключение остановимся еще на одном методе. В тех случаях, когда при изучении того или иного объекта не представляется возможным получать о нем сведения с помощью объективных методов, прибегают к „методу экспертов” (другое его название — метод компетентных судей). В качестве последних могут выступать опытные методисты и преподаватели. Подобным способом, например, решают в спорных случаях вопросы отбора материала обучения, определения уровня способностей учащихся, их развития или особенностей характера. Нетрудно заметить, что использование данного метода бывает крайне редким.

Изменение парадигмы образования на личностно-ориентированную влечет за собой изменение методов исследования. В связи с усложнением цели обучения усложняется уровень планируемых результатов, достигаемых отдельным учеником, поскольку каждая личность имеет собственный образовательный потенциал.

Поэтому в последнее время все чаще ученые вынуждены применять в методических целях комплексы общенаучных и специальных, психолого-педагогических методов исследования.

Основу этих комплексов составляют, в первую очередь, методы исследования, заимствованные из базовых наук, занимающихся изучением личности человека.

Так, в методической литературе последних лет предлагается иная группировка описанных выше методов исследования — теоретические, эмпирические, статистические и формирующие.

Таким образом, завершая рассмотрение вопроса о методах исследования в методике обучения иностранным языкам, можно заключить, что под влиянием современной образовательной парадигмы происходит большие изменения не только в плане увеличения разнообразия и усложнения используемых исследовательских процедур, но и в плане повышения их комплексности с целью наиболее полного отражения специфики изучаемых объекта и предмета исследования.

Столь подробное рассмотрение данной проблематики обусловлено потребностями практики, так как многие научные исследования в области методики обучения иностранным языкам часто грешат голословностью, недостаточной теоретической обоснованностью, недостаточно подкреплены экспериментально.

Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (И.Л. Бим)