Урок русского языка. Цели и задачи. Требования к уроку Типы уроков

требования к уроку русского. языка.

1. Взаимосвязь и взаимодействие всех сторон изучаемого язы- ка: его фонетики, грамматики (синтаксиса, морфологии), морфе-
мики, лексики, орфографии, прагматики языка, или речи.

Ни один из этих аспектов не должен оставаться без внимания, как не должен и превалировать, возвышаться над другими.

2. Гармоническое соотношение теории и практики. Практикой принято также
считать языковой анализ и другие упражнения, т.е. вспомогатель-ные учебные действия.
Развитие речи как важнейшее направление языковой практики подробно рассматривается в соответствующем разделе данной книги.

3. Воспитательная направленность урока: формирование по­знавательного интереса и увлеченности изучаемым языком; раз­витие активности и самостоятельности учащихся через выбор ме­тодов и приемов учения; развитие логического мышления, его гибкости, сообразительности; выбор текстов и другого языкового материала, обогащающего учащихся и развивающего их; воспи­тание личности ученика, его способностей, его творчества.

4. Высокий уровень культуры речи: образцовая речь учителя, выбор подлинно художественных текстов - образцов языка, раз­личных по жанрам, стилистическим особенностям. Напомним, что понятие «культура речи» предполагает безусловное соблюде­ние литературной нормы и в выборе слова, и в произношении, и в грамматике, в правописании; на уроке должна звучать вырази­тельная речь, логичная, разумно построенная композиционно, актуальная по содержанию.

5. Обогащение словаря, формирование грамматического строя
речи детей (связная речь, построение текста).

6. Связь данного урока с предыдущими и последующими. Внутренняя логика урока, связь его частей. Подчиненность всех звеньев урока его цели.

7. Использование новых достижений дидактики и педагогиче­ской психологии: формирование умственных действий на мате­риале предмета «Русский язык», развивающее обучение, обратная связь на уроке, личностно ориентированное обучение, дифферен­цированный подход к учащимся.

Обычно к уроку предъявляется требование - достаточно мно­го писать, не допускать безделья, скуки, энергично вести урок. Учитель должен тактично подводить учащихся к самостоятель­ным решениям, выводам.

Функции урока русского языка:

- образовательная (сообщение учащим­ся знаний, предусмотренных программой, о системе русского языка; развитие уст­ной и письменной речи учащихся: обогащение словарного запаса и грамматичес­кого строя речи, работа над нормами рус­ского литературного языка, развитие связ­ной устной и письменной речи; развитие учебно-познавательных и речевых, норма­тивных и коммуникативных, умений инавыков);

- развивающая (развитие общеучебных умений и навыков; психическое развитие личности обучающегося, таких ее сфер, как интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, саморегуляции, экзистенциальная);

- воспитательная (воспитание социально значимых черт личности: выработка соци­альных норм и ценностей, ценностных от­ношений к окружающей действительности, усвоение элементов национальной культу­ры, формирование уважительного отноше­ния к другим культурам).

В основу типологии уроков русского языка могут быть положены разные кри­терии.

С точки зрения рассматриваемого на уроке содержания различают уроки фонетики, лексики, словообразования, грамма­тики, орфографии, пунктуации, стилисти­ки, развития связной устной и письмен­ной речи.

С точки зрения основных дидактичес­ких целей и стадий процесса учебного по­знания (восприятие, осмысление, запоми­нание, применение, обобщение) выделяют такие уроки:

^-урок изучения и первичного закреп­ления новых знаний и формирования уме­ний и навыков;

^-традиционный комбинированный урок;

^-урок закрепления знаний и развития умений и навыков;

^- урок обобщения и знаний и совершенствования умений и на­выков;

- комбинированный (объединенный) урок (комбинирование элементов процесса усвоения знаний на одном уроке: провер­ка ранее усвоенного, изучение нового, его закрепление, введение в систему ранее по­лученных знаний и совершенствование умений и навыков).

С точки зрения основных этапов учеб­ного процесса различают:

-вводный урок;

-урок первичного ознакомления с язы­ковым явлением или правилом;

- урок формирования языковых поня­тий и закрепления знаний;

-урок применения полученных знаний на практике;

-урок повторения и обобщения мате­риала итекущей коррекции знаний, уме­ний и навыков (урок предшествующего повторения; урок тематического повторе­ния; урок заключительного повторения);

-урок контроля знаний, умений и на­выков (устный и/или письменный опрос, контрольный диктант, контрольное изло­жение, контрольное сочинение);

-урок коррекции знаний, умений и навыков.

 

40 Методика работы над орфографическими ошибками.Классификация ошибок, диагностика, исправление и предупреждение. Использование приёмрв В. Лайло, П. Тоцкого

Классификация ошибок

Ошибки учащихся классифицируются по нескольким основаниям:

I. По разделам орфографической системы:

ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;

ошибки в слитно-раздельных написаниях;

ошибки в переносе слов со строки на строку;

ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;

пунктуационные ошибки;

каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Самая многочисленная группа - первая; в нее входят все слу­чаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, не­проверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также свя­заны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для по­нимания многогранной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.

П. По причинам допускаемой ошибки:

ошибки, объясняемые непониманием или неточным понимани­ем значения слов, их сочетаний или текста;

ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыках морфем);

ошибки, зависящие от неправильного определения граммати-іескйх категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен;уществительных и прилагательных;

ошибки, возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например пунктуационные;

диалектные ошибки;

ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;

ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненорма­тивных влияний;

ошибки, вызванные слабой орфографической зоркостью;

ошибки памяти (в непроверяемых словах);

ошибки от неточного владения правилами, нарушения алго*-ритма проверки; в последнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

ошибки от неправильной догадки, от переоценки своего язы­кового чутья; к

ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.

Ш. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуа­ции, - следствия несоблюдения:

морфологического и фонематического принципов; традиционно-исторического принципа; принципа дифференцирующих написаний; структурно-синтаксического принципа пунктуации; смыслового (логического) или интонационного принципа.

IV. По частотности (при определении частотности ошибок не-
обходимо учитывать и частотность орфограмм определенного
типа в тексте):

ошибки частотные, характерные для многих учащихся; ошибки индивидуальные.

V. Грубые и негрубые ошибки.

К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допуще­ны на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной сту­пени обучения. Так, искажения и замены букв в I классе считают­ся грубыми, а в III—IV - негрубыми.

Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены. И не только в, тетради ученика, но и в его сознании, в его памяти.

Наилучший способ исправления - индивидуальная работа, ибо сами ошибки носят личностный, индивидуальный характер. Ученик и учитель вместе проверяют написанное, находят ошибку: учитель создает такую ситуацию, в которой ученик сам находит ошибку, определяет ее тип, анализирует причины. Вместе они вы­ясняют способы проверки и исправления. К сожалению, такая ме­тодика отнимает много времени.

Второй вариант: учитель проверяет тетради, находит ошибки, отмечает их, но сам исправляет лишь в трудных случаях. В ос­тальных - ограничивается отметкой на полях условными знака­ми, чтобы ученик сам нашел и исправил ошибку. Операция ис­правления завершается в индивидуальной работе, помощь учите­ля - эпизодическая. Известны приемы самостоятельного пись­менного объяснения ошибки и ее исправления. Оно завершается составлением и записью предложения, в котором употреблено слово, уже безошибочно написанное.

Третий стюсоб - фронтальная проверка написанного общего текста с устным комментированием всех или выбранных (учи­телем) орфограмм. При этом каждый ученик, прослушивая ком­ментарий, находит свои ошибки и исправляет их при общем на­блюдении учителя. Метод удобен для такого класса, где до­стигнут высокий уровень самостоятельности и сознательности учащихся.

Уместны также орфографические минутки («разминки») в на­чале урока: отчетливое проговаривание 5-10 слов, в которых ра­нее многими допускались ошибки. Практикуется также включе­ние таких слов в упражнения, выполняемые устно или письменно на уроке. Также ученику задаются вопросы по его прежним ошибкам, когда он вызван отвечать к столу учителя или к доске.

Способы предупредительной работы:

на основе диагностики допущенных ошибок выделение «опас­ных» правил, слов, их сочетаний, типов орфограмм;

соответствующие акценты в процессе изучения курса: усиление внимания к тем темам, вопросам, которые труднее усваиваются;

отчетливое выделение перечня трудных слов для каждого клас­са, включение их'в упражнения, вывешивание плакатов с этими словами и пр.;

поощрение тех учащихся, которые сами преодолевают свои ошибки;

одобрение каждого, даже малого, успеха ученика, стремление придать уверенности тем детям, которых преследуют ошибки;

воспитание орфографического оптимизма, создание повышен­ной мотивации;

воспитание уверенности учащихся в возможности достижения высокого уровня грамотного письма.