Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Виды музыкального анализа.




Эмоционально-описательный (ассоциативный) анализ наиболее широко применяется в практике общеобразовательной шкоды. Такой анализ рассматривает содержание, ассоциативную сферу произведения в отрыве от средств музыкальной выразительности. Как правило, анализу подвергается лишь общее эмоциональное впечатление о произведении. При этом характерно стремление объяснить музыку извне с помощью фантазии и образных аналогий, что приводит часто к конкретно-зрительному истолкованию музыкального образа. Наиболее типичны вопросы учителя: «Какой характер, настроение музыки?», «Что бы вы могли себе представить, слушая это произведение?» и прием «словесного рисования музыки».

 

Формально-технологический анализ по сути противоположен эмоционально-описательному. При таком типе анализа рассматриваются форма и средства музыкальной выразительности вне связи с художественным содержанием музыки. Наиболее распространен этот вид анализа в музыкальных школах и профессиональных учебных заведениях. Резкой критике его как метода обучения и приобщения к музыкальной культуре подвергли Б.В.Асафьев и Р.Роллан. Они показали, что формально-технологический анализ не способен выявить в музыкальных образах отражение общественно важных идей и чувств, а значит и не реализует воспитательную функцию музыкального обучения. Кроме того, он не может быть методом массового музыкального воспитания, ибо не способен заинтересовать, привлечь к музыке. Образно Р.Роллан выразил эту мысль так: «Разбор часового механизма может заинтересовать лишь учеников часовщика. А всем нам, людям, хочется (знать, который час — Н.Г.) понять, почему именно форма сонаты стала выражением духа времени» [17, с. 221]. Наиболее целесообразным методом музыкального обучения является интонационно-смысловой анализ, направленный на раскрытие художественной сущности музыкального произведения посредством взаимообусловленного рассмотрения его содержания и формы (их образной целостности и художественных элементов).

 

Интонационно-смысловой анализ можно назвать целостным, так как он предполагает целостное рассмотрение музыкального образа в единстве выразительных средств и их смысловой роли в создании музыкального образа. Целостность рассмотрения может осуществляться как на уровне зерна-интонации, фразы, так и на уровне драматургического становления образа. Вслушиваясь в интонацию, отмечая ее характерную выразительность, учащиеся размышляют над ее смысловым значением, обращаясь к своему личному опыту и знаниям о жизни и личности композитора. А по утверждению М.М.Бахтина, идеи не усваиваются в готовом виде, но оживают и рождаются в моменты встречи сознаний и индивидуальных опытов. Этот метод противостоит так называемому анализу выразительных средств, когда после прослушивания музыки учащиеся побуждаются к простому описанию замеченных выразительных средств музыки, не пытаясь отыскать их смысловые значения и художественную взаимосвязь. С другой стороны, целостный анализ отличается от ассоциативного, направленного лишь на выявление содержательных ассоциаций без аргументации их выразительными средствами музыки.

 

Б.В.Асафьев под интонационным анализом понимал «осознание реализуемой смыслово музыки в ее процессе звучания, в произнесении, в осмыслении того, что слышится» [16, с. 120]. Он считал, что услышать - значит «приучать слух к усвоению музыки как процесса интонирования, как живой речи, обращенной к слушателю», значит понять мысль композитора, сопережить различные эмоциональные состояния, оттенки душевных движений и духовных прозрений. «Музыковедение, овладев интонационным анализом, смогло бы стать человековедением!» - утверждает В.В.Медушевский [12, с. 191].

 

Становление умений интонационно-смыслового анализа имеет свою логику, тесно связанную с формированием навыков интонационно активного восприятия музыки, уровнем развития музыкального мышления и усвоением ориентировочных ключевых представлений о музыке, открываемых учащимися в соответствии с тематическим содержанием предмета. Этот анализ всегда опирается на живое восприятие-наблюдение музыки (под «углом зрения» тон или иной темы) и требует диалогического рассмотрения как общего впечатления, так и драматургических взаимосвязей интонационных средств в их содержательном, смысловом значении.

 

Сравнительный анализ предполагает сопоставление по сходству и различию художественных элементов одного произведения или нескольких музыкальных образов, а также образов и выразительных средств музыки с произведениями или художественными средствами других видов искусства. Путем сопоставления различного или сходного мировидения, мироощущения разных авторов учащиеся попадают в поле пересечения сознаний, где оживают и рождаются нравственно-эстетические идеи, выявляется различная, либо сходная смысловая роль одного и того же выразительного средства или аналогичная смысловая роль художественных средств разных видов искусства.

 

Анализу музыкальных впечатлений помогает сопоставление их с аналогами в других видах искусства. Нахождение учащимися и осознание аналогий помогает выявить как общие художественные закономерности, так и особенные, специфические свойства музыкальной речи и музыкальных образов. «Наличие общего позволяет отщепить различающиеся оттенки. Насколько радикально меняется одно произведение в зеркале другого!» - пишет В.В.Медушевский [11, с.247]. В этом диалогическом поле происходит художественное обобщение, рождаются варианты личностных смысловых интерпретаций музыкального образа.

 

Оба вида интонационного анализа (целостный и сравнительный) помогают формированию смысловых, жанровых, стилевых обобщений в музыкальной деятельности учащихся, обусловливая как самостоятельную интерпретацию художественных образов, так и усвоение обобщенных интонационных представлений о языке и образах музыки.

 

Ю.Н.Холопов выделяет как важнейший ценностный анализ музыки, в котором на первом плане выявление нравственно-эстетического отношения композитора и слушателей к отраженной в произведении действительности. Он считает, что вопрос «что выразил композитор?» не снимается и не обесценивается, но перестает быть первым по значимости. Таковыми, по его мнению, являются вопросы: «что хорошего в этой музыке?», «в чем ее ценность?», «чем наслаждаться, слушая эту музыку?» (сравним с темами из программы Д.Б.Кабалевского о преобразующей душу силе красоты и художественной правды музыки великих мастеров). Если целостный анализ раскрывает образно-эмоциональную сторону сочинения, связанную преимущественно с жизненными чувствами и ассоциациями, то ценностный анализ - образно-эмоциональную сторону музыки через эстетическое переживание духовных ценностей, переживание-вбирание красоты

Задачи и содержание обучения игре на музыкальном инструменте

В педагогической практике учитель музыки обращается к инструментальном исполнительству для решения самых разных задач:

развития музыкальных способностей учащихся;

приобщение их к народным инструментальным традициям;

овладения различными теоретическими знаниями;

закрепления знаний о пройденных музыкальных произведениях.

В соответствии с поставленными задачами определяется содержание инструментальной деятельности.

Введение инструментального музицирования в процесс музыкальных занятий способствует развитию всех без исключения сторон музыкального слуха (звуковысотного, мелодического, ладового, тембрового, динамического, гармонического, полифонического и т.п.). Игра на музыкальных инструментах создает благоприятные условия для освоения учащимися нотной, в том числе партитурной, записи.

В музыкальной школе осуществляется накопление учащимися опыта творческой деятельности в индивидуальном и коллективном музицировании главным образом на элементарных музыкальных инструментах. Такой опыт приобретается:

в процессе исполнения специально написанных учителем оркестровых партитур;

в процессе выполнения учащимися заданий импровизационного плана;

при сочинении учащимися под руководством учителя ритмического аккомпанемента к разучиваемым песням или произведениям, с которыми они знакомятся в слушательской деятельности;

при сочинении учащимися под руководством учителя инструментальных и вокально-инструментальных композиций.

Необходимо иметь в виду, что игра даже на самых простых инструментах, способы игры на них требуют целенаправленной работы по формированию навыков звукоизвлечения и звуковедения, координации движений, различения тембровых и динамических особенностей звучания. Приобретение таких навыков направлено прежде всего на формирование умений проникать в художественный образ произведения и способности творчески воссоздавать его в процессе исполнения. Особое значение имеет формирование умений и навыков слухового контроля и самоконтроля за качеством звучания в игре на инструментах, умений следовать дирижерским указаниям.

В музыкальной школе предусматривается расширение опыта творческой деятельности учащихся в музицировании на элементарных инструментах. Усложнение учебных задач направлено прежде всего на постижение учащимися процесса исполнения музыки как искусства интерпретации. В соответствии с этим большое внимание уделяется формированию у учащихся умений и навыков, связанных с интерпретацией разучиваемых и исполняемых инструментальных композиций, как например:

предлагать свой вариант их исполнительской трактовки;

сравнивать различные интерпретации и обоснованно выбирать из них предпочтительный вариант;

оценивать качество воплощения избранной интерпретации в своем исполнении.

Большое значение придается вовлечению учащихся в процесс музыкально-композиционного инструментального творчества. С этой целью в содержание музыкальных занятий вводятся инструментальные импровизации, а также создание инструментальных или вокально-инструментальных композиций на основе знакомых мелодий из вокальных и инструментальных произведений. Выполнение такого рода заданий способствует формированию у учащихся соответствующих умений и навыков.

Педагог Р.И. Райтерштейм предложил систему музыкального материала для самостоятельного музицирования учащимися:

пьесы, предназначенные для совместного исполнения учащимися вместе с учителем;

образцы инструментального творчества учащегося;

несложные ритмические произведения, рекомендуемые для слушания учащихся.

Отдельные элементы предлагаемых образцов можно использовать в играх творчества учащихся в качестве материала для комбинирования, варьирования, импровизации и развития представлений о музыкальном произведении. К примеру: игра «эхо», цель которой формирование представлений о технических интонационных умениях, о навыках, связанных со звукоизвлечением на инструменте.

Также можно рекомендовать творческие задания, как сочинить на заранее заданных ступенях, колыбельную и маршевую мелодию.

Детальное методическое раскрытие проблема обучения учащихся на музыкальном инструменте получила в работах И.ПЛаптева. Он рассматривает инструментальное музицирование и содержание образов как важное средство развития музыкально-творческих способностей учащихся. Основные положения его методики:

Необходимо с самого начала занятий показать каждый из имеющихся в распоряжении педагога инструмент с тем, чтобы учащийся имел возможность заинтересоваться этим видом деятельности и мог выбрать понравившийся инструмент;

Сочетание на первом этапе обучения учащихся на музыкальном инструменте выполнения методически продуманных заданий, обеспечить последовательное усвоение необходимых умений и навыков игры на том или ином инструменте, со свободной игрой - импровизацией учащихся, развивать их творческие способности, воображение, фантазию;

Особое внимание в процессе обучения игры на инструменте к изучению элементарной музыкальной грамоты с целью развития ритмического чувства учащегося, а также понимания ими логики музыкального рисунка, лада и музыкальной формы;

Осуществление процесса усвоения знаний и навыков игры на музыкальном инструменте, а также целенаправленное музыкальное развитие учащегося непременно на воспроизведение музыкально-образного материала;

Широкое применение приемов, способов развития внимания, заинтересованности и творческого начала учащегося, т.е. сотворчества музыканта-педагога и учащегося.

Существует методика внедрения музыкального музицирования на уроке музыки и прежде всего-путь приобщения к народной музыке:

в подборе репертуара, в который включена народная музыка;

опора на народно-песенный материал;

в постепенном усложнении материала;

исполнение на занятиях различными составами: однородными или смешанными инструментальными ансамблями.







Дата добавления: 2015-09-15; просмотров: 1965. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2021 год . (0.004 сек.) русская версия | украинская версия