Виды музыкального анализа.

Эмоционально-описательный (ассоциативный) анализ наиболее широко применяется в практике общеобразовательной шкоды. Такой анализ рассматривает содержание, ассоциативную сферу произведения в отрыве от средств музыкальной выразительности. Как правило, анализу подвергается лишь общее эмоциональное впечатление о произведении. При этом характерно стремление объяснить музыку извне с помощью фантазии и образных аналогий, что приводит часто к конкретно-зрительному истолкованию музыкального образа. Наиболее типичны вопросы учителя: «Какой характер, настроение музыки?», «Что бы вы могли себе представить, слушая это произведение?» и прием «словесного рисования музыки».

 

Формально-технологический анализ по сути противоположен эмоционально-описательному. При таком типе анализа рассматриваются форма и средства музыкальной выразительности вне связи с художественным содержанием музыки. Наиболее распространен этот вид анализа в музыкальных школах и профессиональных учебных заведениях. Резкой критике его как метода обучения и приобщения к музыкальной культуре подвергли Б.В.Асафьев и Р.Роллан. Они показали, что формально-технологический анализ не способен выявить в музыкальных образах отражение общественно важных идей и чувств, а значит и не реализует воспитательную функцию музыкального обучения. Кроме того, он не может быть методом массового музыкального воспитания, ибо не способен заинтересовать, привлечь к музыке. Образно Р.Роллан выразил эту мысль так: «Разбор часового механизма может заинтересовать лишь учеников часовщика. А всем нам, людям, хочется (знать, который час — Н.Г.) понять, почему именно форма сонаты стала выражением духа времени» [17, с. 221]. Наиболее целесообразным методом музыкального обучения является интонационно-смысловой анализ, направленный на раскрытие художественной сущности музыкального произведения посредством взаимообусловленного рассмотрения его содержания и формы (их образной целостности и художественных элементов).

 

Интонационно-смысловой анализ можно назвать целостным, так как он предполагает целостное рассмотрение музыкального образа в единстве выразительных средств и их смысловой роли в создании музыкального образа. Целостность рассмотрения может осуществляться как на уровне зерна-интонации, фразы, так и на уровне драматургического становления образа. Вслушиваясь в интонацию, отмечая ее характерную выразительность, учащиеся размышляют над ее смысловым значением, обращаясь к своему личному опыту и знаниям о жизни и личности композитора. А по утверждению М.М.Бахтина, идеи не усваиваются в готовом виде, но оживают и рождаются в моменты встречи сознаний и индивидуальных опытов. Этот метод противостоит так называемому анализу выразительных средств, когда после прослушивания музыки учащиеся побуждаются к простому описанию замеченных выразительных средств музыки, не пытаясь отыскать их смысловые значения и художественную взаимосвязь. С другой стороны, целостный анализ отличается от ассоциативного, направленного лишь на выявление содержательных ассоциаций без аргументации их выразительными средствами музыки.

 

Б.В.Асафьев под интонационным анализом понимал «осознание реализуемой смыслово музыки в ее процессе звучания, в произнесении, в осмыслении того, что слышится» [16, с. 120]. Он считал, что услышать - значит «приучать слух к усвоению музыки как процесса интонирования, как живой речи, обращенной к слушателю», значит понять мысль композитора, сопережить различные эмоциональные состояния, оттенки душевных движений и духовных прозрений. «Музыковедение, овладев интонационным анализом, смогло бы стать человековедением!» - утверждает В.В.Медушевский [12, с. 191].

 

Становление умений интонационно-смыслового анализа имеет свою логику, тесно связанную с формированием навыков интонационно активного восприятия музыки, уровнем развития музыкального мышления и усвоением ориентировочных ключевых представлений о музыке, открываемых учащимися в соответствии с тематическим содержанием предмета. Этот анализ всегда опирается на живое восприятие-наблюдение музыки (под «углом зрения» тон или иной темы) и требует диалогического рассмотрения как общего впечатления, так и драматургических взаимосвязей интонационных средств в их содержательном, смысловом значении.

 

Сравнительный анализ предполагает сопоставление по сходству и различию художественных элементов одного произведения или нескольких музыкальных образов, а также образов и выразительных средств музыки с произведениями или художественными средствами других видов искусства. Путем сопоставления различного или сходного мировидения, мироощущения разных авторов учащиеся попадают в поле пересечения сознаний, где оживают и рождаются нравственно-эстетические идеи, выявляется различная, либо сходная смысловая роль одного и того же выразительного средства или аналогичная смысловая роль художественных средств разных видов искусства.

 

Анализу музыкальных впечатлений помогает сопоставление их с аналогами в других видах искусства. Нахождение учащимися и осознание аналогий помогает выявить как общие художественные закономерности, так и особенные, специфические свойства музыкальной речи и музыкальных образов. «Наличие общего позволяет отщепить различающиеся оттенки. Насколько радикально меняется одно произведение в зеркале другого!» - пишет В.В.Медушевский [11, с.247]. В этом диалогическом поле происходит художественное обобщение, рождаются варианты личностных смысловых интерпретаций музыкального образа.

 

Оба вида интонационного анализа (целостный и сравнительный) помогают формированию смысловых, жанровых, стилевых обобщений в музыкальной деятельности учащихся, обусловливая как самостоятельную интерпретацию художественных образов, так и усвоение обобщенных интонационных представлений о языке и образах музыки.

 

Ю.Н.Холопов выделяет как важнейший ценностный анализ музыки, в котором на первом плане выявление нравственно-эстетического отношения композитора и слушателей к отраженной в произведении действительности. Он считает, что вопрос «что выразил композитор?» не снимается и не обесценивается, но перестает быть первым по значимости. Таковыми, по его мнению, являются вопросы: «что хорошего в этой музыке?», «в чем ее ценность?», «чем наслаждаться, слушая эту музыку?» (сравним с темами из программы Д.Б.Кабалевского о преобразующей душу силе красоты и художественной правды музыки великих мастеров). Если целостный анализ раскрывает образно-эмоциональную сторону сочинения, связанную преимущественно с жизненными чувствами и ассоциациями, то ценностный анализ - образно-эмоциональную сторону музыки через эстетическое переживание духовных ценностей, переживание-вбирание красоты

Задачи и содержание обучения игре на музыкальном инструменте

В педагогической практике учитель музыки обращается к инструментальном исполнительству для решения самых разных задач:

развития музыкальных способностей учащихся;

приобщение их к народным инструментальным традициям;

овладения различными теоретическими знаниями;

закрепления знаний о пройденных музыкальных произведениях.

В соответствии с поставленными задачами определяется содержание инструментальной деятельности.

Введение инструментального музицирования в процесс музыкальных занятий способствует развитию всех без исключения сторон музыкального слуха (звуковысотного, мелодического, ладового, тембрового, динамического, гармонического, полифонического и т.п.). Игра на музыкальных инструментах создает благоприятные условия для освоения учащимися нотной, в том числе партитурной, записи.

В музыкальной школе осуществляется накопление учащимися опыта творческой деятельности в индивидуальном и коллективном музицировании главным образом на элементарных музыкальных инструментах. Такой опыт приобретается:

в процессе исполнения специально написанных учителем оркестровых партитур;

в процессе выполнения учащимися заданий импровизационного плана;

при сочинении учащимися под руководством учителя ритмического аккомпанемента к разучиваемым песням или произведениям, с которыми они знакомятся в слушательской деятельности;

при сочинении учащимися под руководством учителя инструментальных и вокально-инструментальных композиций.

Необходимо иметь в виду, что игра даже на самых простых инструментах, способы игры на них требуют целенаправленной работы по формированию навыков звукоизвлечения и звуковедения, координации движений, различения тембровых и динамических особенностей звучания. Приобретение таких навыков направлено прежде всего на формирование умений проникать в художественный образ произведения и способности творчески воссоздавать его в процессе исполнения. Особое значение имеет формирование умений и навыков слухового контроля и самоконтроля за качеством звучания в игре на инструментах, умений следовать дирижерским указаниям.

В музыкальной школе предусматривается расширение опыта творческой деятельности учащихся в музицировании на элементарных инструментах. Усложнение учебных задач направлено прежде всего на постижение учащимися процесса исполнения музыки как искусства интерпретации. В соответствии с этим большое внимание уделяется формированию у учащихся умений и навыков, связанных с интерпретацией разучиваемых и исполняемых инструментальных композиций, как например:

предлагать свой вариант их исполнительской трактовки;

сравнивать различные интерпретации и обоснованно выбирать из них предпочтительный вариант;

оценивать качество воплощения избранной интерпретации в своем исполнении.

Большое значение придается вовлечению учащихся в процесс музыкально-композиционного инструментального творчества. С этой целью в содержание музыкальных занятий вводятся инструментальные импровизации, а также создание инструментальных или вокально-инструментальных композиций на основе знакомых мелодий из вокальных и инструментальных произведений. Выполнение такого рода заданий способствует формированию у учащихся соответствующих умений и навыков.

Педагог Р.И. Райтерштейм предложил систему музыкального материала для самостоятельного музицирования учащимися:

пьесы, предназначенные для совместного исполнения учащимися вместе с учителем;

образцы инструментального творчества учащегося;

несложные ритмические произведения, рекомендуемые для слушания учащихся.

Отдельные элементы предлагаемых образцов можно использовать в играх творчества учащихся в качестве материала для комбинирования, варьирования, импровизации и развития представлений о музыкальном произведении. К примеру: игра «эхо», цель которой формирование представлений о технических интонационных умениях, о навыках, связанных со звукоизвлечением на инструменте.

Также можно рекомендовать творческие задания, как сочинить на заранее заданных ступенях, колыбельную и маршевую мелодию.

Детальное методическое раскрытие проблема обучения учащихся на музыкальном инструменте получила в работах И.ПЛаптева. Он рассматривает инструментальное музицирование и содержание образов как важное средство развития музыкально-творческих способностей учащихся. Основные положения его методики:

Необходимо с самого начала занятий показать каждый из имеющихся в распоряжении педагога инструмент с тем, чтобы учащийся имел возможность заинтересоваться этим видом деятельности и мог выбрать понравившийся инструмент;

Сочетание на первом этапе обучения учащихся на музыкальном инструменте выполнения методически продуманных заданий, обеспечить последовательное усвоение необходимых умений и навыков игры на том или ином инструменте, со свободной игрой - импровизацией учащихся, развивать их творческие способности, воображение, фантазию;

Особое внимание в процессе обучения игры на инструменте к изучению элементарной музыкальной грамоты с целью развития ритмического чувства учащегося, а также понимания ими логики музыкального рисунка, лада и музыкальной формы;

Осуществление процесса усвоения знаний и навыков игры на музыкальном инструменте, а также целенаправленное музыкальное развитие учащегося непременно на воспроизведение музыкально-образного материала;

Широкое применение приемов, способов развития внимания, заинтересованности и творческого начала учащегося, т.е. сотворчества музыканта-педагога и учащегося.

Существует методика внедрения музыкального музицирования на уроке музыки и прежде всего-путь приобщения к народной музыке:

в подборе репертуара, в который включена народная музыка;

опора на народно-песенный материал;

в постепенном усложнении материала;

исполнение на занятиях различными составами: однородными или смешанными инструментальными ансамблями.