Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Система музыкального воспитания Золтана Кодаи.




Наибольшую известность в муз. пед. кругах получила система муз. воспитания венгерского композитора и педагога З.Кодая. Ее особенностью является опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей. Часто говоря о системе К. подразумевают лишь релятивную (относительную) сольмизацию. Это, конечно, не так, однако К. начинает рекомендовать ее с 30-х годов и вызвано это было тем, что существовавшее ранее последовательное изучение мажорных тональностей, интервалов не способствовало освоению венгерской народной музыки, в основе которой лежит пентатоника. Согласно этой системе итальянские (слоговые) названия нот связываются не с абсолютной высотой звуков, а со ступенями мажорных и минорных ладов. Так мажорная тоника при сольфеджировании независимо от тональности всегда называется «до», 2-я ступень «ре»; минорная тоника «ля» и т.д. (несколько изменены названия 5 и 7 ст. «со» и «ти»).

Обучение по данной системе в общеобразовательной школе начинается со 2 полугодия 1 класса ознакомлением с 2мя ступенями «со» и «ми», к которым позже присоед. «ля». Во 2ом классе усвоенный трехступенный звукоряд дополняется ступенями «до» и «ре», образуя пентатонику. Над усвоением мажора, а затем минора пентатоники уч-ся работают весьма продолжительное время, лишь после этого они знакомятся со ступенями «фа» и «ти» и начинают усвоение диатоники.

К. считал, что релятивная сольмизация активно развивает ладовое чувство, а ассоциации между слогом и звуком способствуют правильному интонированию, развитию внутреннего слуха.

К. придавал важное значение пению, т.к. оно активно развивает слух. Он говорил, что нельзя обучать ребенка игре на инструменте, если его слух не развит в пении. (Двухголосное пение вводится К. уже в 1 классе).

Развитие муз способностей на начальном этапе осуществляется в игровой форме. К. считал, что после усвоения родной венграм пентатоники легко установить связь с западной мажорно-минорной системой. Для освоения пентатоники К. написал «333 упражнения в чтении с листа».

Ритмическое развитие детей строится на основе освоения ритмических фигур и метра, встречающихся в детских народных песнях. Ходьба и хлопки под муз помогают ощутить равномерность долей и подвести уч-ся к знакомству с четвертными и восьмыми. Далее ими осваиваются паузы, 2/4, половинные, 4/4. Вслед за этим изучается ¾, который в венгерской муз встречается редко, затем синкопа в 2/4 и, наконец, вводится четверть с точкой.

Элементы муз языка дети познают на основе полученных представлений, выученных ранее песен.

Для развития чувства формы используются различные ритмические и мелодические импровизации.

Музыкальное воспитание подрастающего поколения в Венгрии достигло высокого уровня и привлекает к себе пристальное внимание во многих странах земного шара.

Система З.Кодая основывается на принципе всеобщности детского музыкального воспитания. Он утверждал, что музыка необходима для гармоничного развития человеческой личности, а не является предметом роскоши, без которой можно обойтись. Принципы этого выдающегося музыканта легли в основу принятой ныне в Венгрии системы музыкального воспитания и обучения. Весь процесс обучения строится на народно-песенном музыкальном материале. Кодай ввел в массовую венгерскую школу

метод «Тоника соль-фа».

Основные положения концепции З. Кодая:

– только активная музыкальная деятельность, только практика музицирования может явиться основой музыкального воспитания и способна

привести к подлинному переживанию-пониманию музыки;

– единственным «инструментом» для музицирования, который доступен любому и каждому, является человеческий голос; пение – первое художественное проявление человека и к нему с особой силой взывает

инстинкт человека, живущего в «нашу механизированную эпоху»;

– только коллективное пение, то есть хор, может привести к всеобщему музицированию, к совместному музыкальному переживанию и к чувству человеческой общности;

– ничто другое, кроме пения, не способно развить относительно звуковысотный слух, являющийся фундаментом музыкальности; пение a capella – школа для развития музыкальных способностей.

Необходимо помнить, что не всякое пение развивает музыкальный слух, музыкальность. Если все внимание сосредоточивается на певческих упражнениях и сольфеджио, когда все заботы направлены лишь на чистоту интонирования и когда пение не увлекает, не затрагивает душу и сердце, – польза, получаемая от вокально-слуховой работы, ничтожна. Самое существенное состоит в том, чтобы воспитать полноценное понимание музыкальной выразительности, развить эмоциональное восприятие музыки.

Главнейшими особенностями педагогической деятельности З.Кодая были несокрушимая инициатива, неутомимый энтузиазм, понимание, сколь важна в работе каждая мелочь, и демократической основной идеи, определявшей его педагогические устремления: музыка должна принадлежать всем!

Венгерская музыкальная педагогика не сводится к методу Кодая; она, скорее, философская категория, учение о роли музыки в обществе, жизни детей, юношества, взрослых.

Изучая исторические корни метода З. Кодая, важно обратить внимание на сходство основных его принципов с идеями других музыкантов-педагогов, и прежде всего таких, как реформатор немецкого музыкального воспитания Лео Кестенберг, организатор Международного общества по музыкальному воспитанию подрастающего поколения (ИСМЕ), который считал главной задачей педагогов претворение идеи воспитания человечности с помощью музыки и благодаря музыке.

Источники разработанной З. Кодаем системы музыкального воспитания можно обнаружить в истории музыкальной педагогики. Если рассматривать релятивную сольмизациюкак один из основополагающих принципов метода Кодая, то с исторической точки зрения следует упомянуть наследие Гвидо д’Ареццо.

В Венгрии первое приобщение к музыкальным занятиям происходит при помощи релятивной сольмизации, с использованием ручных знаков, разработанных английским педагогом Джоном Спенсером Кервеном.

Пространственные движения рук при смене звуков мелодии, которую дети слушают или поют, создают наглядную картину изменения высоты звуков.

Кроме этого, эти приемы укрепляют представления о подвижности тоники. Этому способствует зрительно-слуховая наглядность перемещения тоники при исполнении мелодии от разных тонов.

Стремление к хоровому пению стало в Венгрии поистине всенародным. Базу массовой хоровой культуры составляют школьные хоры. Кодай поставил цель: музыкальная культура должна стать достоянием каждого гражданина. Средством для достижения этой цели является всеобщая музыкальная грамотность, умение петь по нотам.

В начальных классах с детьми 6–10 лет уроки музыки проводит учитель, преподающий все предметы. На преподавание предмета «музыка» в 1-м классе школы отводится по полчаса два раза в неделю, во 2–7 классах – по два часа в неделю. Кроме того, два часа в неделю ребята занимаются хоровым пением, а также два раза в неделю можно посещать оркестровые занятия. В 3–4-м классах есть возможность ознакомиться с музыкальной литературой и обучиться игре на каком-либо инструменте.

Среди общеобразовательных школ большое распространение получили средние школы с музыкальным уклоном. В 1–4-х классах музыке отводится шесть часов в неделю, в 5–7-х – четыре часа музыке и два часа – хоровым занятиям. В школах организованы также инструментальные классы: фортепиано, скрипки, духовых инструментов. Количественный состав музыкальных классов меньше обычных. Здесь также сокращен общеобразовательный цикл музыкальных предметов.

Два первых года обучение строится исключительно на венгерском музыкальном материале. При овладении основами музыкальной грамоты широко используются ручные знаки. Только прочно овладев основами релятивной системы, примерно с 10-летнего возраста, дети переходят к абсолютной системе, которые хорошо «ладят» одна с другой.

11. «Эвритмика» Эмиля Жак-Далькроза.

XX век предложил и закрепил взгляд на музыку как на профессионально используемое средство психического и физиологического воздействия на людей. Уже в первой половине прошлого столетия в странах Европы и в Америке в психологии появляются такие направления, как арт-терапия и музыкальная терапия.
В этой связи органичным становится появление многих музыкальных методов, ориентированных на терапевтические возможности музыки. Один из таких методов — далькрозовская эвритмика (также известен как «ритмика»). Швейцарский композитор, дирижер и преподаватель теоретических дисциплин Эмиль Жак-Далькроз (1865 – 1950) придумал комплекс особых методических приемов, в основу которых легла идея двигательного слушания и «проживания» музыки. Дети и взрослые, обучавшиеся по системе Жак-Далькроза, должны были не просто пассивно слушать музыку, но выполнять определенные движения, побуждаемые музыкой. Цель — в том, чтобы эти движения соответствовали какому-либо одному или сразу нескольким элементам музыкального языка — мелодии, гармонии, ритму, фактуре музыкального произведения. Таким образом, через движение своего тела учащиеся могли и постичь эстетическую сторону музыки, и обратить внимание на детали ее структуры, ритмической и мелодической организации и т. д.
Этот новаторский способ восприятия музыки через движение собственного тела первоначально использовался Жак-Далькрозом как методическое средство для развития музыкальных навыков у студентов. Затем, увидев результаты занятий эвритмикой, он стал развивать свой метод, наделяя его дополнительными задачами. «Занятия ритмической гимнастикой имеют самое широкое значение: они полезны для здоровья, развивают силу воли, раскрывают тесную связь между духом и телом, дают правильное направление воображению, ставя ему определенные задачи для выполнения и т. д.» — говорил Жак-Далькроз на одной из своих лекций, прочитанных в 1907 году в Женеве [5, 71]. Так, одной из задач далькрозовской эвритмики стала работа над собственным телом, с помощью совершенствования самого тела развитие музыкальных способностей. Жак-Далькроз апеллирует здесь к рассуждениям Гиппократа: «<…> здоровая умственная деятельность возможна лишь тогда, когда она соединяется с целесообразной тренировкой телесных сил» [там же, 107]. Более того, из шести упомянутых выше женевских лекций Жак-Далькроза одна полностью посвящена пользе ритмической гимнастики для телесного развития.
Постепенно вопросами терапевтического воздействия эвритмики на человека заинтересовались и последователи Жак-Далькроза, и специалисты в области медицины. Еще в 1912 году на ритмические показы в немецком городе Хеллерау (Hellerau, расположен неподалеку от Дрездена), где был открыт далькрозовский Институт Ритма, были специально приглашены члены Дрезденского Общества Природоведения и Здоровья. В общей сложности на этих показах присутствовало около 700 врачей. В 1913 и 1914 годах в петербургском журнале, посвященном эвритмике — «Листки курсов ритмической гимнастики», выходят статьи, посвященные вопросу терапевтического воздействия эвритмики на организм человека. Авторы этих статей — врачи: А. Владимирский (заведующий вспомогательной школой при Психо-неврологическом Институте) и Э. Юлович (врач-невролог Института Ритма в Хеллерау). Последний утверждает, что «преодоление расстройств движения в ритмической гимнастике, усиление моторных функций сопряжено с ясно выраженным чувством удовольствия. Таким образом, пациенты будут упражняться в области, в которой они быстро придут к таким приятным ощущениям и к сознанию, что они делают успехи и развиваются. Раз у невротика появилось сознание, что он способен развиваться, раз он видит результаты — уже многое сделано» [21, 23].
В 1926 году на Интернациональном Конгрессе Ритма, состоявшемся в Швейцарии, с докладами о значении ритма в физиологии и психопатологии выступили крупнейшие врачи. «На протяжении многих лет они наблюдали за действием ритмических упражнений на психически ненормальных детей и взрослых. Осветив с научной точки зрения оздоравливающее влияние ритмики, они обратились к педагогам — непосредственным сотрудникам врача — с призывом внимательно изучать и применять эту Систему, помогающую больному вновь обретать утраченное равновесие как в его собственном организме, так и в общении его «я» с внешним миром. Ведь воспитание путем ритмавызывает постоянное взаимодействие, уравновешивание физической и духовной деятельности, поэтому для психиатрии оно представляет огромное значение, к сожалению, еще далеко недостаточно оцененное» [16].
В России терапевтический аспект эвритмики сразу же привлек к себе особое внимание. «Вскоре выяснилось, что ритмическая гимнастика может найти применение не только в области чисто музыкальной, но и физического, психического воспитания» — пишет Э. Ансермэ [2, 5]. Ритмисты почти сразу стали приглашаться на работу в лечебные заведения — уже в 1920-е годы устанавливались контакты с врачами-психиатрами, которые, в свою очередь, исследовали вопрос о психофизиологическом воздействии эвритмики на ребенка. Так, например, при психологической лаборатории Женского Медицинского Института, где работала известная русская ритмистка В. Гринер, производились наблюдения за обучающимися ритмической гимнастике. Гринер проводила занятия по эвритмике в Нервно-психиатрической больнице им. Соловьева, О. Быстрицкая — в Психиатрической больнице им. Кащенко, Е. Чаянова — в Нервно-психиатрическом санатории им. Воровского. Уже одно количество лечебных заведений, где распространилась эвритмика, свидетельствует о положительных результатах исследований относительно ее влияния на психофизиологическое состояние человека. Положительное мнение об эвритмике сложилось у заведующего школой отсталых детей при Психо-неврологическом Институте доктора А. Владимирского: «Как слабая, вялая, истощенная мышца крепнет и оживает под влиянием физического массажа, так слабая воля должна стать сильнее и решительнее под воздействием ритма и гимнастики, этих новых приемов недостающего нам “массажа воли”» [4, 26].
Благодаря такому активному продвижению ритмического метода в медицинской сфере, постановлением I Всесоюзного совещания советов физической культуры, принятым после доклада Н. Александровой, было указано «считать ритмику одним из методов биосоциологического воспитания и элементом советской системы физической культуры» [17, 257].
У поклонников эвритмики, отстаивающих мнение о безоговорочной пользе ритмического воспитания на организм человека, были и оппоненты. Например, в журнале «Эрмитаж» за 1922 год опубликована статья Ипполита Соколова «Ритмика и физкультура» [там же, 261], в которой автор резко критикует эвритмику именно за ее вред для здоровья. Приводя примеры вредного воздействия на человека, И. Соколов отмечает, что эвритмика не расправляет плечи, уменьшает размер грудной клетки и емкость легких, не регулирует дыхание (вследствие чего, по мнению Соколова, развивается вредное поверхностное дыхание).
Тем не менее, лечебная область эвритмики продолжала успешно развиваться, и уже в 1932 году В. Гринер подтвердила на практике в нервно-психиатричекой лечебнице им. Соловьева терапевтическую действенность эвритмики: под руководством профессора В. Гиляровского она работала с душевнобольными, используя ритмические упражнения для налаживания моторных функций больных — музыка была важнейшим звеном, которое служило дополнительной внешней организацией движений человека.
В 1930-е годы активно ведутся разработки по применению эвритмики в логопедической сфере. Этим также занимается В. Гринер. В 1941 году вместе с Ю. Флоренской она ставит вопрос о необходимости специального метода для устранения заикания, который был основан на ритмической системе Жак-Далькроза. В том же году она, в соавторстве с Н. Самойленко, предлагает свою методику лечения дефектов речи эвритмикой — «Логопедическая ритмика: Пособие для работников логопедических учреждений» (издана в Москве в 1941 году). В этом пособии Гринер разъясняет отличие между общей эвритмикой и логопедической — в последней работа в основном ведется со словом. Несколько лет спустя Гринер, углубляясь в этом направлении, выпускает в 1958 году книгу «Логопедическая ритмика для дошкольников».
Изучение логоритмики постепенно расширялось и затрагивало новые сферы. В 1960-е годы методику ритмического воспитания стал применять польский логоритмист А. Розенталь, а уже в 1990-е годы эвритмику в логопедии использовали во Франции, Англии, Нидерландах, Канаде и США.
Говоря об эвритмике в ракурсе медицинских проблем, нельзя не упомянуть еще одно важное событие: далькрозовская система упражнений стала применяться в открывшемся в Москве в 1991 году специализированном институте для людей с ограниченными физическими возможностями — Государственный специализированный институт искусств. Проводить занятия по эвритмике была приглашена Е. Кузьминова. По сути, даже сама формулировка «эвритмика — физически-активная методика — для людей с ограниченными физическими возможностями» вызывает недоумение. Тем не менее, Кузьминова смогла претворить это в жизнь — двигаться под музыку, слышать музыку через свое тело учились глухие, глухонемые и даже инвалиды на колясках. Институт функционирует до сих пор, а эвритмику там преподает уже Л. Степанова, ученица Е. Кузьминовой.
Проследив историю использования эвритмики в терапевтических целях, следует обратиться к перспективам в этой области. Прежде всего, можно отметить, что в настоящее время значительные достижения характеризуют область психологии и различных видов терапии, связанных с движением. Еще до момента возникновения в середине ХХ века явления арт-терапии, как самостоятельной области психологии, в терапии искусство стало использоваться в качестве «лекарства». Что же касается телесно-ориентированной терапии, то ее основные концепции в начале ХХ века уже сложились. Естественно, что эвритмика как музыкально-двигательный метод, совмещающий в себе эстетические, методические и терапевтические задачи, имеет точки соприкосновения со всеми этими явлениями.
Основываясь на исследовании В. Никитина , можно выделить два типа подходов к телесно-ориентированной терапии — психофизический и этико-культуральный [14, 166]. И с первым, и, тем более, со вторым, эвритмика имеет немало общего. Начиная с трактовки роли самого движения как «орудия общения и интеллекта, выполняющего знаковую и коммуникативную функцию» [там же, 164], и, заканчивая параллелями эвритмики с отдельными методами телесно-ориентированной терапии. В эвритмике, как и в любом телесно-ориентированном методе, движение понимается не просто как спонтанное проявление психологического мира человека, но как автономный внутренний механизм, имеющий связь с ощущением, чувствованием и мышлением. Таким образом, Никитин подчеркивает то значение, которое имеет движение тела для процессов восприятия и мышления, а следовательно, и необходимость для более успешного функционирования этих процессов рационального применения телесных ресурсов. Помимо этого, можно привести в пример параллели с методом Вильгельма Райха — освобождение от мышечных зажимов (в эвритмике подобное «освобождение» необходимо, особенно применительно к музыкантам-исполнителям), с биоэнергетикой Александра Лоуэна — раскрепощение тела через работу над дыханием , с системой Моше Фильденкрайза — развитие способности осознания собственных движений, их связи с ощущениями и мышлением и посредством этого осуществление контроля над ними. Уже сам факт того, что эвритмика, будучи музыкальным явлением, органично вписывается в систему методов телесно-ориентированной терапии, вызывает интерес, расширяя взгляд на данную музыкальную дисциплину.
Кроме того, эвритмика имеет в качестве своей основы такое средство как музыкальный ритм — одной из первостепенных задач эвритмики является устранение проблем, связанных с ритмическими трудностями в музыке. Известно, что ритм оказывает большое влияние на человеческий организм. Причем это влияние проявляется как на психологическом, так и на физиологическом уровне. Музыковед и психолог М. Старчеус отмечает: «<…> поскольку ритм не просто воспринимается, но и непосредственно переживается, вовлекая эмоциональную и двигательную сферы человека, он активизирует и подкорковые структуры мозга (тем самым, возможно, некие архаические слои психики). Поэтому чувство ритма кажется врожденным, ритмические реакции на музыку доставляют удовольствие младенцам и людям с патологиями в психическом развитии» [18, 559]. Тот же исследователь пишет, что «при физическом или нервном истощении, даже при небольших психических нарушениях чувство ритма ослабляется, притом быстрее, чем слуховые навыки и техника — даже у музыкантов с прекрасным чувством ритма» [там же, 557]. Следовательно, мы можем говорить и об обратном процессе — влиянии психофизиологического состояния человека на восприятие ритма. Все это подтверждает представление о том, насколько тесно связаны между собой музыкальный ритм и физиология человека.
И двигательные, и музыкальные аспекты эвритмики создают возможности для раскрытия заложенного в этом методе терапевтического потенциала. В. Никитин даже называет эвритмику одним из методов этико-культурного подхода телесно-ориентированной терапии, подтверждая свою мысль высказыванием другого исследователя, Ю. Шевченко: «Ритмика широко используется при лечении двигательных и речевых расстройств <…>, при коррекции недостаточности психомотрики, чувства ритма, тахилалии, речевого и физиологического дыхания» [14, 182].
Эвритмика, таким образом, представляет собой синтетический метод, который включает и музыкально-методические, и терапевтические, и даже художественные задачи. Важно, при этом, что эвритмика, где бы и в каких целях она не использовалась, остается прежде всего средством познания музыки. В эвритмике основной акцент сделан все-таки на процессе именно музыкального восприятия, телесного слушания и слышания музыки. Объемный спектр возможностей эвритмики, связанных с ее кинестетической и музыкальной составляющими, дает ей обширные перспективы для применения в совершенно различных областях знаний, науки и педагогики. И хотя терапевтический компонент в эвритмике не является неотъемлемой ее частью — если его нивелировать, эвритмика не потеряет своего «лица», именно этот компонент помогает эвритмике воздействовать более результативно и качественно.В музыкальном воспитании чувства ритма детей используются элементы движений, заимствованных из работ Эмиля Жак- Далькроза, который создал систему ритмических упражнений для развития музыкального слуха и памяти, внимания, ритмической свободы и пластичности.

Тактирование, хлопки и постукивания очень полезны для практического овладения ритмическими элементами на начальном этапе любого музыкального обучения. Равномерная ходьба и хлопки во время пения помогают лучшему мышечному ощущению временных элементов и приводят к более четкому восприятию метра и ритма. Исполнение песни с одновременной ходьбой и ручным тактированием метра развивает координацию движения рук и ног. В дальнейшей работе возможно сочетания пения под аккомпанемент хлопков или шагов на остинатном ритме.

Упражнения, используемые Э. Жаком-Далькрозом, проводятся, в основном под аккомпанемент фортепиано.







Дата добавления: 2015-09-15; просмотров: 4574. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.002 сек.) русская версия | украинская версия