Эдвард Эдингер 3 страница

Слуховой и двигательный контроль у детей можно наблюдать постоянно. Вот Леша (2 года 2 месяца) пытается произнести слово «шишка»: «сишка»... «шиска»... Мальчик уже за­помнил слово «шишка», т. е. эталон в зону Вернике заложен, но артикуляция еще не отработана, и при сопоставлении об­разца со звукосочетаниями «сишка», «шиска» и т. п. получает­ся несоответствие. Ребенок теперь улавливает его и поэтому снова и снова пытается произнести это трудное для него слово.

 

Рис. 11. Схема направления потоков импульсов по обратным связям при произнесении слова: 1 - зона Вернике, 2 - зона Брока, 3 - проекционная, двигательная зона, 3а - проекционнная чувствительная зона, 4 - слуховая область. Римские цифры обозначают: I - поток мышечных импульсов от речевых мышц, II - поток слуховых импульсов от уха.

 

Когда словесные шаблоны уже зафиксировались в мозгу, дети подолгу с трогательным усердием стараются выговорить то или другое слово, подгоняя его под образец. Посмотрите, как реагирует малыш на попытки взрослого подделаться под его речь. Миша двух с половиной лет вместо «обратно» говорит «абанта». Когда же во время прогулки отец шутливо предлагает: "Ну, а теперь пошли абанта»,—Миша сердито возражает: "Что за абанта?! Надо говорить аба... аба... абанта», лицо его делается плаксивым. Слуховой контроль подсказывает мальчику, что "абанта" не очень-то похоже на «обратно», но до­биться правильной артикуляции он пока не может. Бабушка Вити (ему 2 года 7 месяцев) носит пенсне, кото­рое часто теряет и то и дело ищет. При очередной потере Витя сочувственно спрашивает: «Опять песны потеряла?» — «Да,— смеется бабушка, - опять песны потеряла!» Витя морщится

и укоризненно говорит: «Ну кто говорит песны? Скажи пес...

пёс..., пес... Скажи как надо!» Подобные случаи представляют собой яркую иллюстрацию того, как идет у ребенка сличение слышимого звукосочетания с тем эталоном слова, который был ранее закреплен. (Кстати, но показывает также, почему недопустимо подделываться под детскую речь, коверкать слова. Если вы имеете привычку сюсюкать с ребенком, то это нарушает процесс выработки словесных эталонов у него.)

Итак, можно сказать, что речь имеет в своей основе как врожденные рефлексы, так и системы выработанных, т. е. условных рефлексов. Они и составляют тот механизм согласования, который делает возможной координированную дея­тельность многих отделов мозга, необходимую для того, чтобы человек мог говорить.

По ведь люди не только говорят словами, они и думают словами. Давайте посмотрим, что это такое—словесное мышление.

 

МЫШЛЕНИЕ СЛОВАМИ

И. П. Павлов подчеркивал, что основная задача мозга — восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешней среды.

Мозг животных отвечает лишь на так называемые непо­средственные (т. е. прямо действующие на нервную систему) раздражители: то, что животное сейчас видит, слышит, обоняет и т. д. Отдельные ощущения и комплексы ощущений — из них слагаются представления, впечатления — являются сигналами, по которым животное ориентируется в окружающем мире. Одни сигналы предупреждают об опасности, другие — о полу­чении пищи и т. д. Кошка дает агрессивную реакцию при виде собаки, но с мурлыканьем бежит навстречу своей хозяйке; комплекс ощущений от собаки служит сигналом того, что надо приготовиться к защите, а комплекс ощущений от хозяйки — сигналом того, что сейчас дадут поесть и приласкают.

Отражение в мозге действительности в форме непосредст­венных ощущений И. П. Павлов назвал первой сигнальной системой действительности, а сами ощущения — первыми сигналами действительности. Он указывал, что первая сигналь­ная система у нас, людей, общая с животными, так как и у нас есть ощущения, представления, впечатления от того, что нас окружает, с чем мы соприкасаемся. Вы любуетесь формой и красками цветка, чувствуете его аромат, т. е. получаете не­посредственные ощущения, первые сигналы действительности. Вы почувствовали запах розы или лимона, и у вас сейчас же возникло представление о самом цветке и плоде — это следы непосредственных ощущений (вернее, их комплексов). Однако у человека все явления действительности отражаются в мозге не только в форме ощущений, представлений и впечатлений, но и в форме особых условных знаков — слов.

«Слово составило вторую, специально нашу (т. е. челове­ческую. — М. К.) сигнальную систему действительности, буду­чи сигналом первых сигналов»¹,— говорил И. П. Павлов. Он подчеркивал, что, с одной стороны, слово удаляет нас от дейст­вительности, т. к. здесь отсутствуют непосредственные ощуще­ния (например, слово «роза» не передает ни формы, ни аро­мата этого цветка, так же как слово «лимон» не вызывает ни зрительных, ни вкусовых, ни обонятельных ощущений — эти слова могут лишь оживить следы ранее полученных непос­редственных ощущений), но, с другой стороны, слово дает боль­ше сведений о предмете, чем непосредственные ощущения,— слова «лимон» или «роза» совмещают в себе множество ощу­щений от множества лимонов, множества роз — они стали понятиями.

Именно потому, что слова обобщают множество непосредст­венных раздражителей, они могут вызывать все те реакции, которые вызывали эти раздражители. Слово «мама», например, обобщает все те ощущения, которые ребенок получает от ма­тери — ее внешности, голоса, прикосновений и т. д. Няня го­ворит двухлетнему Коле: «Мама идет»,— и он радостно броса­ется к двери, как будто уже увидел ее. Вместе с тем, слово «мама» для Коли уже не просто обозначение одного определен­ного лица. В этом же возрасте, увидев кошку с котятами, он воскликнул: «Кися — мама!» Ребенок смог перенести слово на новый объект, т. е. оно приобрело для него уже обобщающее значение, стало понятием.

Как видно из определений, которые давал И. П. Павлов, слово можно оценивать как обобщающий сигнал («сигнал сиг­налов») лишь в том случае, если оно обозначает не один какой-то предмет, а множество их. Одно и то же слово «цветок» может быть сигналом одного предмета (когда ребенок познако­мился еще только вот с этим одним цветком) и понятием (когда слово стало обозначать то существенное, что ребенок выделил во множестве виденных им цветов).

Когда слово обозначает только один предмет или действие по отношению к одному предмету («покажи носик!», «дай ручку!»), мы не можем говорить, что это настоящее полное понимание смыслового содержания слова. Для маленького ре­бенка есть конкретная ложка, елка, есть мама, но нет еще лож­ки вообще, елки вообще и т. п.— нет общих понятий. Для него понятны фразы «покажи носик», «дай ручку», но слова «да­вать», «показывать» тоже не стали еще понятиями, Значение слов в этот период для ребенка можно сравнивать со значени­ем, которое они имеют для животных. Собака, например, дает правильные реакции на многие словесные сигналы («Дай ла­пу!», «К ноге!» и т. д.), но для нее это, собственно, не слова, а звуковые сигналы (как, например, свист, стук). Для малень­ких детей слова тоже пока являются лишь звуковыми сигнала­ми и не имеют того обобщающего значения, которое они полу­чают позже. Значит, реакции малыша на слова в тот период, о котором здесь говорится, еще нельзя считать проявлением дея­тельности второй сигнальной системы. Поэтому же нельзя расценивать как проявление второй сигнальной системы каж­дое слово, которое произносит ребенок. Например, малыш 1 го­да 6 месяцев, услышав слова матери, что она безумно устала, повторяет за ней: «Безюмана, безюмана!» Конечно, такое пов­торение слов есть простое звукоподражание, как у попугая или скворца. Иногда ребенок выучивает и повторяет слово как будто совершенно осмысленно. Лева в 1 год 2 месяца при про­щании научился махать ручкой и говорить: «Ди-да-да», т. е. до свидания. Юля в 1 год, когда ее усаживают за стол, кричит: «Дай-дай-дай!» Можно привести множество таких примеров, когда ребенок произносит слова, вполне соответствующие по смыслу ситуации. Но нельзя забывать, что ребенка усердно учили произносить именно эти слова и именно в данной си­туации. Порой ребенок произносит эти слова совсем некста­ти, и вот тут-то и выясняется, что настоящего понимания слова еще нет, а есть заученная звукоподражательная реак­ции.

Нередко приходится наблюдать, что такая реакция возника­ет на какой-то элемент той обстановки, с которой связано сло­во. Тот же Лева энергично машет рукой и говорит «ди-да-да» (до свидания), когда при нем открывают дверцу шкафа или буфета. Из этого ясно видно, что двигательная и речевая реак­ции мальчика еще не имеют смысла прощания, они являются лишь подражанием действиям взрослых и их словам.

Это наблюдается и у более старших детей. Иногда обнару­живается, что дети повторяют слова, которые для них не имеют не только обобщающего значения, но ничего еще не обознача­ют. Вот Лена (3 года 4 месяца) декламирует стихотворение «На парад идет отряд». Оно звучит у нее так:

Аппаят идет наряд,

Левой-правой, левой-правой,

Он уже дырявый и т. д.

Очевидно, что для девочки это просто набор звукосочета­ний, среди которых выделяются два-три слова, имеющие для нее смысл, но они никак не вяжутся друг с другом.

Другой случай: в старшей группе детского сада готовят к празднику инсценировку, где «командир» вскакивает верхом на лошадь-палочку и командует: «По коням!» Исполнитель этой роли в день выступления заболел, и его заменил другой мальчик, который очень эмоционально провел роль, но, вска­кивая на лошадь, закричал не «По коням!», а «Покойник!». Никого из «солдат» такая команда не смутила, они весело вскочили на «коней» и поскакали.

Как выяснилось позже, ни один ребенок в группе не пони­мал, что значит «по коням», хотя все прекрасно знали слово «конь». Новое ударение сделало слово неузнаваемым, и оно действовало просто как звуковой сигнал.

Все это показывает, что не только для самых маленьких, но и для более старших детей слово не всегда имеет сигнальное значение, а тем более — широкое обобщающее значение...

У здорового взрослого человека вторая сигнальная система является главенствующей, она определяет его поведение, но и первая сигнальная система также постоянно дает о себе знать. Ведь мы всегда осознаем, насколько наши мысли, умо­заключения соответствуют реальной действительности,— в этом и проявляется влияние первой сигнальной системы.

И. П. Павлов указывал, что при ведущей роли второй сиг­нальной системы характер ее взаимодействия с первой может быть различным у разных людей.

У некоторых людей отражение действительности происхо­дит преимущественно через слова — «сигналы сигналов», а не­посредственные зрительные, звуковые и другие образы внеш­него мира у них сравнительно слабы и бледны. Такие люди могут плакать, читая чеховского «Ваньку», и при этом в жизни быть равнодушными к детям.

У других людей, напротив, непосредственные ощущения и впечатления более ярки и сильны. Соответственно и роль первой сигнальной системы в высшей нервной деятельности этих людей значительно больше, однако и у них вторая сиг­нальная система является главенствующей.

Первый тип, характеризующийся относительной слабостью первой сигнальной системы, И. П. Павлов назвал «мыслитель­ным», а второй тип, отличающийся относительно сильной первой сигнальной системой,— «художественным».

Еще раз хочется подчеркнуть, что в таком делении речь идет лишь о сравнительной силе первой сигнальной системы у людей разного типа, а не о сравнительной силе первой и вто­рой сигнальных систем у них.

Характеризуя различные типы, И. П. Павлов говорил: «...один хорошо думает, но не конкретно, не реально, связь между первой и второй сигнальной системами у него довольно рыхлая, а другой, наоборот, думает также умно, также по логи­ке, но имеет постоянную тенденцию за словом видеть реальное впечатление, т. е. первые сигналы,— он с окружающей дейст­вительностью сносится сильнее, чем первый. Так что и для нор­мальных умов степень отношения к действительности дает себя знать»1.

Довольно редко встречается средний, или гармонический, тип, у которого сила обеих сигнальных систем очень хорошо уравновешена.

Чрезвычайно важно отметить, что формирование у человека того или иного типа нервной деятельности — художественного, мыслительного или гармонического - Павлов связывал с ус­ловиями жизни и воспитания, т. е. социальными воздейст­виями. Он подчеркивал, что в силу того, что образ жизни раз­ных слоев населения на протяжении многих поколений отли­чался, люди и разделились на мыслительный, художествен­ный и средний типы.

Изучение высшей нервной деятельности ребенка показыва­ет, что только на первом году жизни можно наблюдать прояв­ление первой сигнальной системы в «чистом виде» — когда ре­бенок еще не понимает слов и не говорит сам. В этот период поведение его определяется тем, что доступно слуху, зрению, обонянию, вкусу и т. д.

Но с момента, когда начинает развиваться вторая сигналь­ная система, она начинает накладывать отпечаток и на все не­посредственные ощущения, получаемые ребенком. В лабора­тории нам пришлось наблюдать один очень яркий пример такого влияния второй сигнальной системы. У трехлетнего Ромы вырабатывали условный пищевой рефлекс на самый обыкновенный звонок (как только он прозвенит, ребенок по­лучал конфетку), но он был довольно громким; такой же звонок, но тихий был тормозным раздражителем — на него конфеты не было. К общему удивлению, Рома очень долго путался, и мы никак не могли получить у него хорошего раз­личения этих двух звонков. Наконец, спросили мальчика, ка­кой звонок громкий, а какой — тихий. Он ответил правильно. Но дальше выяснилось, что громкий похож на папин звонок (в дверь), а тихий похож на мамин; конфеты же всегда при­носит мама, а не папа. Обычный непосредственный раздражи­тель оказался не таким уж обычным, так как ребенок по-свое­му осмыслил его. Значит, даже у таких маленьких детей нельзя выделить чистых «первых сигналов»: к ним добавля­ется и их изменяет действие слов.

Конечно, вторая сигнальная система не сразу приобретает свою доминирующую роль. В разные возрастные периоды соотношение сигнальных систем у детей неодинаково. В ран­нем детстве резко превалирует первая сигнальная система; вторая еще только начинает формироваться и пока не может оказывать большого влияния. Для маленьких детей непосредст­венные ощущения и впечатления гораздо более сильные раз­дражители, чем слова. В лаборатории Н. И. Красногорского (СНОСКА: Н. И. Красногорский был учеником И. П. Павлова и одним из пер­вых начал изучать работу мозга у детей методом условных рефлексов.) на детях от трех до семи лет провели такие исследования. При зажигании синего света дети получали засахаренную клюкву, а при зажигании красного — ничего не получали.

Когда у детей таким образом были выработаны условный пищевой рефлекс на синий свет и его задержка, торможение — на красный, приступили к самой интересной части работы: при включении синего света ребенку говорили, что горит красный, и, наоборот, при включении красного света говорили, что горит синий свет. Оказалось, что у всех ребятишек 3—4 лет реакция получалась не на слова, а на тот свет, который горит на самом деле. Когда вспыхивала синяя лампочка, ребенок открывал рот, чтобы получить клюкву, хотя ему говорили, что горит красный свет. Некоторые даже спорили: «Нет, ты путаешь — это синий огонек, а не красный!» Значит, для детей младшего дошкольного возраста действие непосредственного раздражи­теля (света, который они видели) было сильнее влияния слова. Дети в возрасте около пяти — пяти с половиной лет путались и реагировали то на слова, то на цвет горящей лампочки. Это означает, что, хотя вторая сигнальная система у них уже сфор­мировалась и давала о себе знать, непосредственные ощуще­ния (первая сигнальная система) были пока сильнее. Дети же шести лет и старше в этих опытах почти в 60% проб реагиро­вали именно на слово, а не на горящий свет, т. е. слово стано­вилось для них более сильным сигналом. Нужно все же ого­вориться, что довольно быстро реакции этих детей корригиро­вались, подправлялись непосредственными ощущениями: при повторных пробах старшие дети тоже начинали ориентиро­ваться на цвет загоревшейся лампочки. Иначе говоря, первая сигнальная система давала знать, насколько характер словес­ного сигнала был согласован с реальностью.

Эти отношения очень ярко проявляются и в жизни, а не только в опытах. Вот две девочки — Марина 8 лет и Таня 9 лет — переехали на дачу и с любопытством смотрят на цеп­ную собаку, охраняющую двор. Невдалеке прибита дощечка с надписью: «Осторожно, злая собака», но на самом-то деле Тарзан очень добродушный пес. Он виляет хвостом, ложится кверху лапами и всячески заигрывает с девочками, но они боятся подойти. Когда их стали уговаривать, что Тарзан их не тронет, девочки возразили: «Но ведь написано же, что он злой. Что он сию минуту ласкается, так это ничего не значит,— он и хватить может, раз вообще-то злой!» Здесь слово оказалось сильнее непосредственного впечатления. Однако в этом воз­расте обе сигнальные системы уже хорошо связаны между собой, через пару дней девочки убедились, что надпись на до­щечке несправедлива, и дружба с Тарзаном наладилась.

Этот пример показывает не только характер взаимодейст­вия сигнальных систем, но и то, в чем именно заключается сила слова: оно сразу дает общее представление о предмете и отодвигает на второй план непосредственные впечатления. Это допускает гораздо более быструю и точную ориентацию в явлениях.

Регулирующая роль второй сигнальной системы, близкая к той, которая наблюдается у взрослых, может быть получена у детей примерно к 10 годам, но не окончательно. В переход­ном возрасте (с 11 — 13 лет у девочек и с 13—15 у мальчиков) отношения сигнальных систем вновь меняются. По наблюде­ниям болгарского ученого П. Балевского, речь у подростков в эту пору замедляется, словарь как бы становится беднее, для того чтобы получить исчерпывающий ответ на какой-нибудь вопрос, нужно повторить его несколько раз, задать дополни­тельные вопросы. Это заставляет предполагать ослабление деятельности второй сигнальной системы, и как результат этого — усиление функций первой сигнальной системы. Экспе­риментальные данные свидетельствуют о том, что действитель­но скорость образования условных рефлексов на непосредст­венные (зрительные, слуховые, осязательные) раздражители теперь снова возрастает, в то время как выработка условных рефлексов на словесные сигналы затрудняется. Это связано с гормональными перестройками в организме, которые влекут за собой ослабление высшего функционального уровня дея­тельности коры.

Через полтора-два года снова и теперь уже стойко устанав­ливается взаимодействие сигнальных систем, характерное для взрослого человека, т. е. с превалированием роли второй сиг­нальной системы. Первая сигнальная система у одних может быть сильнее, у других — слабее, но у всех она теперь нахо­дится под контролем второй сигнальной системы.

Здесь хочется обратить внимание еще на одно очень важное в практическом отношении обстоятельство. Родители в семье и воспитатели в детских учреждениях прилагают много уси­лий к тому, чтобы как можно раньше дать больше знаний детям, сформировать у них системы понятий. Иными словами, работа с детьми направлена главным образом на развитие и тренировку второй сигнальной системы. Так, у ребятишек искусственно создается тенденция к формированию «мысли­тельного» типа нервной деятельности. Особенно сильно эта тенденция проявляется в отношении детей, растущих в усло­виях большого города. Между тем еще И. П. Павлов подчер­кивал, что «мыслительный» тип — тип обедненный, так как вследствие слабости непосредственных ощущений жизнь этих людей проходит мимо природы и всего того, что дает искусство.

В семье, где с ребенком (чаще всего единственным) очень много занимаются — читают ему, рассказывают и т. д.,— все непосредственные ощущения и впечатления искусственно за­тормаживаются, и поэтому они оказываются скудными и блед­ными. Таким образом, вторая сигнальная система рано при­обретает значение, несвойственное ей в этом периоде развития ребенка, и гармоническое соотношение «чувственного» вос­приятия мира и отвлеченного словесного мышления наруша­ется.

Пятилетняя Наташа увидела букет пионов. «Мама, а как ты думаешь, в таком цветке Дюймовочке ведь неудобно было бы жить?» Маму не огорчило, что цветы вызвали у ее дочки лишь литературную ассоциацию, а сами по себе не привлекли ее внимания. Они и дальше говорили лишь о том, какие цветы были бы подходящим домом для Дюймовочки,— мама и сама лишь мельком взглянула на чудесный букет.

Вот еще случай. Маленькая девочка в автобусе теребит за рукав отца: «Папа, посмотри на Неву!» — «Ну что? Нева как Нева».- «Да нет же,— взволнованно настаивает девочка.— Когда мы ехали к бабушке, Нева была серая, а сейчас синяя-сиияя!» Но папа не разделил ни волнения, ни интереса дочери, он только сердито заметил: «Лучше посмотри, какое грязное стекло, а ты носом прижимаешься».

В случаях, подобных описанным, родители упускают очень удобный момент для того, чтобы сосредоточить внимание ре­бенка на тех непосредственных ощущениях, которые он полу­чает сейчас. Если ребенок сам чем-то заинтересовался, это особенно легко сделать. Поэтому очень важно не подавлять реакций детей на то, что они видят, чувствуют, а усиливать их, проявляя интерес, удивление и т. д.

В детских учреждениях (яслях, детских садах) теперь уде­ляется много внимания так называемому «сенсорному воспита­нию», т. е. воспитанию разных форм анализа явлений внешней среды: зрительного, слухового, зрительно-пространствен­ного и т. д. Это и есть по сути дела тренировка первой сигналь­ной системы. Но в детском коллективе не всегда возможна достаточная индивидуальная работа с каждым ребенком в этом направлении. Поэтому родители во время прогулок, игры с малышом дома должны стараться уделить внимание этой

стороне его развития. Всегда полезно показать ребенку на об­лака, цвет неба, на цветы, мимо которых он проходит, дать их понюхать, а дома попросить его припомнить, какие это были цветы, может быть, нарисовать их. Подобные занятия помогут более прочному закреплению непосредственных ощущений и впечатлений, и этим будет закладываться хорошая основа для последующего формирования второй сигнальной системы.

Теперь, когда мы познакомились в общих чертах с тем, что представляет собой речь и какую она играет роль в развитии отвлеченного словесного мышления, давайте проследим более подробно ход ее развития у ребенка.

 

 

ПОНЯТЬ

ДРУГ ДРУГА НЕ ВСЕГДА ПРОСТО

Известная русская поговорка гласит: «Слово принадлежит наполовину тому, кто говорит, а наполовину тому, кто слуша­ет». Это означает, что и для того человека, который говорит, и для того, к кому он обращается, произносимые слова долж­ны иметь какое-то определенное и притом близкое содержание. «Можно войти?» — «Пожалуйста»,— люди поняли друг друга, т. к. для обоих эти слова означают одно и то псе.

Иногда такое понимание бывает только кажущимся. Вот один из многих случаев, с которыми мне пришлось столкнуть­ся во время поездки в Польшу. Варшавские коллеги были так любезны, что в течение целого месяца провожали меня от гос­тиницы до университета и обратно, хотя я их все время уве­ряла, что запомнила дорогу. Лишь позднее выяснилось, что по-польски «запоментать» значит «забыть» (это близко к рус­скому слову «запамятовать»), и слова «запомнила дорогу» мои друзья понимали как «забыла дорогу» и, вероятно, удивлялись, какая беспамятная гостья попалась!

Дети до известной степени иностранцы в нашей взрослой среде — они должны усвоить не только требуемые формы по­ведения, но и наш язык. Взрослые не всегда оценивают всю сложность этой задачи.

Когда нам нужно что-то объяснить другим, спросить и т. д., то проще всего это сделать с помощью слов, не правда ли? Обращаясь к детям, мы обычно и используем этот самый лег­кий и удобный для нас способ. Мама и папа, бабушка и дедуш­ка дома, воспитательница и няня в детском саду— все объяс­няют детям, спрашивают их, отдают им распоряжения с по­мощью слов. При этом всем кажется, что привнесенные слова понятны ребенку в такой же мере, как самому говорящему. Между тем это далеко не всегда так. Часто ребенок вклады­вает в слово совсем не то содержание, которое в него вкладыва­ем мы: иногда сужает его значение, иногда расширяет.

Возьмем, казалось бы, простое слово: «посуда». Мама про­сит 6-летнюю Таню унести со стола на кухню всю чайную посуду. Девочка отнесла чашки с блюдцами и побежала иг­рать, а чайник, тарелочки, розетки, ложки оставила на столе. Мама рассердилась, а Таня настаивает: «Я всю посуду унесла, всю!» Здесь нет со стороны девочки упрямства или нежелания помочь маме — она добросовестно выполнила поручение в ме­ру своего понимания. Недоразумение заключалось в том, что для Тани слово «посуда» — только чашки и блюдца, а для мамы это слово обозначает гораздо более широкий круг пред­метов.

Конечно, не только слово «посуда», но и очень многие дру­гие для Тани имеют значительно более бедное содержание, чем для мамы. Мы не всегда осознаем это и поэтому часто сердим­ся на детей напрасно.

Иногда маленькие дети понимают взрослого буквально, не улавливая того, что слова старших — просто образное выра­жение.

Усталая бабушка укладывает спать трехлетнюю Марину и говорит: «Когда ты ляжешь спать, у меня прямо праздник будет!» Девочка долго вертится, не засыпает, и бабушка нако­нец забеспокоилась: «Что ты так долго не спишь, детка?» — «Я хочу твой праздник посмотреть!» — девочка поняла слова бабушки буквально и превозмогала сон, чтобы не упустить ин­тересное событие.

Четырехлетний Сережа гоняет на даче по двору кур. Мать вышла из дома и побранила его: «Чтобы я больше этого не видела! Не огорчай меня!» Мальчик с жаром обещал, и успо­коенная мама ушла в дом; ровно через две минуты раздалось отчаянное кудахтанье кур и веселые крики Сережи. Когда рас­серженная мама вновь выбежала во двор, сын с недоумени­ем спросил: «А разве тебе было видно?» — мальчик понял слова матери не как запрещение гонять кур, а как предуп­реждение, чтобы ей не было видно этого. Переносный смысл, который мы часто вкладываем в слова, детям еще не досту­пен.

Бывают случаи, когда взрослый только подразумевает определенное содержание слов: ему самому ситуация совер­шенно ясна, и он считает, что и ребенку все понятно.

Вот случай в средней группе детского сада. Вадик во время обеда с фырканьем ест кисель. «Вадя, как ты ешь?» — раз­драженно спрашивает воспитательница. «Хорошо ем!» (ест мальчик и правда с аппетитом!) «Ну-ка, выйди за дверь за такую хорошую еду!» Воспитательница выгнала Вадика из-за стола за фырканье во время еды. Но понятно ли было ребенку, что произошло? Нет, он понял слова воспитательницы бук­вально, и, когда его позже спросили, за что он был наказан, он ответил: «За то, что ел хорошо».

Одна воспитательница рассказывает, что четырехлетнему Андрюше, у которого панамка съехала набок, а сандалии бы­ли не застегнуты, она строго сказала: «Андрей, приведи себя в порядок!» Он кивнул головой - сейчас все исправит. Через пару минут воспитательница опять подошла к мальчику: на его лице радость от добросовестно исполненного дела, но на нем все по-прежнему, только правый сандалий одет на левую ногу, а левый — на правую! Попробуйте угадать, чего хотят эти взрослые, когда на ходу бросают свои приказы!

Порой дети вкладывают в слово свое, совершенно неожи­данное содержание. Игорек 4 лет 6 месяцев ел кашу и закаш­лялся, рисинки разлетелись по столу. Показывая на них, маль­чик закричал: «Смотри, мама, я весь стол осыпал насмешка­ми!» Игорю много раз читали «Гадкого утенка», а там гово­рится, что все птицы осыпали утенка насмешками. Не зная, что это такое, ребенок представил себе насмешки как что-то мелкое, твердое, чем можно посыпать.

Все случаи, подобные описанным здесь, свидетельствуют о том, как трудно детям уловить сущность того, что говорят взрослые. Очень часто виноваты в этом сами взрослые — они забывают, что уровень понимания слов у детей гораздо ниже, а переносный смысл или ирония им совсем еще недоступны.

Как же сделать, чтобы ребенок научился вкладывать в сло­ва то же содержание, что и взрослые? Вот мы употребили слово «научился», а это значит, что мы предполагаем развитие смыс­лового содержания слова на основе выработки условных реф­лексов. Да, дело обстоит именно так, и это очень отчетливо видно, если проследить, как развивается понимание слов у де­тей. Попробуем сделать это.

 

СЛОВО ЕЩЕ

НЕ СИГНАЛ

В конце первого года жизни на многие обращенные к нему слова ребенок дает правильные реакции. «Покажи носик!», «Сделай ладушки!», «Где мама?» — говорим мы, и малыш по­казывает нос, хлопает в ладошки и т. д. «Как он много уже понимает!» — делаем мы заключение. Значит, слова уже ста­новятся сигналами для ребенка?

Но не будем торопиться с выводами и присмотримся вни­мательно к поведению восьмимесячного Алеши, который как раз «понимает» уже много слов. Няня держит его на руках и спрашивает: «Алешенька, а где мама?» Малыш, улыбаясь, поворачивается к матери. Когда тот же вопрос был задан Але­ше, лежащему в кроватке, никакой попытки искать мать он не сделал. Но стоило няне взять его на руки, как он опять обора­чивался в сторону матери, когда его спрашивали, где она. Але­шу взяла на руки мамина подруга. «Где мама?» — и опять нет ожидаемой реакции!