Формирование контроля и самооценки.

Дело в том, что обычно ребята, поступающие в I класс, достаточно хорошо могут контролировать свое внешнее поведение, но еще не умеют толком держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не столь­ко в легкой переключаемости детей (то, что взрослые иног­да называют «скачкой мыслей»), сколько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом смысле ошибка, допускаемая школьниками, заключается в следу­ющем. Для того чтобы выучить, скажем, правило, ребенок садится и пытается запомнить его в ходе многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или изменен­ного им слова, хотя при этом нередко искажается смысл са­мого правила. Прочитав материал 5—6 раз, ребенок откла­дывает книгу и заявляет: «Выучил». При этом ребенок не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля. Он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убе­диться, знает он его или нет. Он говорит: «Выучил», когда чувствует близость того, что он запомнил, к оригиналу. То, что при этом могло выпасть какое-то слово и измениться смысл правила, он самостоятельно обнаружить не в состоя­нии.

Иногда у школьника возникает убеждение, что он «по­нял» и «знает» на том основании, что в классе после объ­яснения учителя он смог привести верный пример и за­служил одобрение.

Очень часто — особенно в старших классах — ощущение понятности, возникающее при первом знакомстве с материалом, смешивается учащимися с эффектом усвоения. «Ну как же так? Я вчера читал и все понял! А сегодня вызва­ли — и ничего не мог рассказать!» — недоумевает иной раз старшеклассник. А дело заключается в том, что, прочитав один раз материал, ученик закрыл учебник и больше к это­му предмету не возвращался («Чего же тут делать, раз все совершенно понятно!»), не попытался сам убедиться, за­помнил он заданный урок или нет.

Но ведь само по себе понимание еще не гарантирует успешного воспроизведения. Иначе установка на запоми­нание, о которой шла речь выше, была бы просто излиш­ней. Школьник, который не понимает этого, естественно, и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что учил.

Все эти случаи характерны одним и тем же моментом— отсутствием контроля за результативностью своего труда. По существу дела учащийся не знает, выучил он урок или нет. Он может сказать, что он прочитал его столько-то раз, но когда пытается оценить, каков же результат этого чте­ния, здесь его оценки сплошь да рядом бывают ошибочны.

Несформированность контроля приводит еще и к не­умению оценить, в чем заключаются встреченные им труд­ности в учебе. Ученик может только констатировать факт: «Я не умею решать задач», «Я плохо выучиваю стихотво­рения»— и не понимать, что же именно вызывает труд­ность, что мешает решить задачу или выучить стихотворе­ние. Если начать их расспрашивать, дети называют причи­ны, подчас очень далекие от действительности, ссылаясь на плохую память («Все понятно, а рассказать не умею... такой уж я»), на собственную неспособность («Не могу — и все») и т. д. Иногда в этих случаях они воспроизводят ответы, невольно подсказанные взрослыми. Например, про­стого вопроса: «Ты что, торопишься, что ли?» — бывает до­статочно, чтобы ребенок все свои неудачи начал объяснять излишней торопливостью, хотя на самом деле он вовсе не склонен к поспешной работе.

Необходимость сформировать у ребят-школьников конт­роль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Помощь родителей в этом деле может быть просто неоценимой. С че­го здесь следует начинать?

Если речь идет о начальных классах, то прежде всего необходимо довести до сознания ребенка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет. Иначе говоря, показать контролирующую функ­цию повторения.

Необходимо приучить ребенка все время (и в процессе работы, и после окончании) сравнивать свою работу с ка­ким-то образцом: если это стихи, то с текстом, напечатан­ным в книге; если «письмо», то с прописями и т. д. Неред­ко случается так, что в классе ребенок действует совер­шенно правильно, потому что учитель постоянно напоми­нает об этом. Но, готовя домашние уроки, словно забывает о необходимости сравнения выполняемой работы с образ­цом: вспомним Сережу, который за образец брал не про­пись, а им самим только что написанную букву. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших уче­ников.

Учителя в школе специально обучают ребят приемам са­моконтроля. Показывают, например, как надо пользовать­ся проверкой арифметических действий, сверяться с отве­том в задачнике. Самостоятельная проверка этих действий (например, деления умножением и т. д.) и сверка результа­та с ответом при всем их различии выполняют одну и ту же функцию — функцию контроля. Но тут важно подчерк­нуть, что первый навык самоконтроля (проверка деления умножением) может быть использован только по прямому назначению, а второй иногда используется ребятами для бессистемных манипуляций данными, имеющимися в ус­ловии задачи, в надежде «подогнать» их к ответу.

Вообще, чем раньше поймет школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Учитель должен пре­дупредить родителей, что очень большую ошибку делают те из них, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой. Они за­ставляют ребенка отвечать им устные уроки; просматрива­ют его тетради с домашними заданиями; беспокоятся, все ли он взял с собой, когда уходит в школу, и собирают ему портфель; следят за тем, чтобы он вовремя сел за уроки и выучил все, что задано, и т. д.

Слов нет, на первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику. Но, оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребен­ка. В противном случае ребенок, как правило, не чувству­ет ответственности за плохо выполненное задание. «Ну и что ж из того, что учительница поставила тройку, — рас­суждает первоклассница. — Ведь эту работу вчера просмот­рела мама и была довольна». Аналогично ученик не чувст­вует вины, если забыл что-то дома: и действительно, при чем тут он, если портфель ему собирает бабушка. Если ро­дители задержались на работе и вовремя не посадили ребенка за уроки, он считает их виноватыми в плохой отметке и заявляет им: «Из-за вас получил двойку».

Короче говоря, помогать ребенку с первых дней обучения овладевать контролем, показать, что это такое, как он 1 осуществляется, и постепенно приучить его самого контролироватьи оценивать свои действия — вот задача, которая встает перед взрослыми.

Необходимо, далее, предупредить родителей о том, что с течением времени, когда ребенок овладеет наиболее простыми формами контроля, им необходимо будет проследить, ] чтобы первичное впечатление понятности урока он не началпринимать за свидетельство того, что материал уже усвоен. Вот обычные признаки кажущейся понятности за­дания: заявления ребенка, что он может делать упражне­ния раньше, чем выучит правила; утверждения, что в клас­се было так понятно объяснено, что учить и повторять со­вершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как все забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он все знает хорошо и т. п. В последнем случае ребенок иногда действительно может после опроса припомнить дома забытый материал, а родители легко идут на поводу у своих детей и часто готовы спорить с педагогом, доказывая, что их сын или дочь знали заданное. Необходимо довести до родителей и самих учащихся ту, простую психологическую истину, что такое» непроизвольное припоминание (когда что-то вспоминается не тогда, когда человеку нужно, а всплывает в сознании в | самый неожиданный момент) не может служить показа­телем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок.

Кроме того, нужно, чтобы ребенок понял, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уве­ренного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставит взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают работать ребята дома. А ведь по су­ществу дела ничего странного тут нет. Это логически выте­кает из отождествления понимания с усвоением: зачем же учить, если все понятно? Такую ситуацию учителю вообще трудно выявить без взаимодействия с родителями. Без кон­такта с ними он вряд ли сможет узнать, что у некоторых ребят появилось мнение, что он, учитель, настолько хорошо все объясняет, что учить что-либо дома уже излишне. По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объем, и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приемы умст­венной работы школьника. Понятно, что и приемы контро­ля должны также измениться. Вначале пересказ материала был одновременно и способом заучивания, и способом конт­роля. С течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом самоконтроля и дол­жен помогать ученику разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее зна­чение имеют разные виды активной работы над ним.

Затем полный развернутый контроль начинает посте­пенно сокращаться и ученик все чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только логическую опорную схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей его полноте, как это требуется при ответе в клас­се, становится приемом нерациональным, трудоемким и отнимающим в силу большого объема материала очень много времени. Поэтому старшеклассники, овладевшие пра­вильными учебными навыками и привыкшие самостоятель­но работать над рационализацией своего умственного тру­да, контролируют себя, намечая в уме план ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, значит, он хорошо помнит содержание.

Со всем этим учителю следует познакомить родителей, чтобы они были в состоянии в нужный момент прийти сво­им детям на помощь. Конечно, многие школьники осваи­вают все эти приемы самостоятельно. Но многим требуется помощь взрослых. Причем разная. Иногда достаточно бы­вает натолкнуть мысль школьника на рациональные прие­мы самоконтроля. Иногда же нужно объяснять все по­дробно и тратить время на освоение этих приемов. Наконец, нужно иметь в виду, что некоторые из учеников, хорошо ов­ладевшие приемами учебной работы, контроля и само­оценки, основываясь на своем большом индивидуальном опыте, иногда вообще отказываются от контроля как специ­ального действия, завершающего работу над материалом. Текущий контроль, осуществляемый ими в ходе приготов­ления урока, подчас даже не осознанный, дает им вполне надежное представление о том, насколько хорошо выучен сегодняшний урок. Как правило, такие ученики без всяких попыток воспроизведения материала могут точно сказать, на какую отметку они выучили урок.

Полное повторение заданного урока самому себе, как будто бы это ответ в классе, становится резервным прие­мом, используемым только в случае возникающих трудно­стей. К сожалению, этот момент иногда становится источ­ником недоразумений между школьником и его родителями. Заметив, что сын или дочь перестали видимым образом про­верять себя, родители решают, что те просто обленились и начинают халтурить в учебе. А потому со всей силой роди­тельского авторитета начинают требовать, чтобы дети вер­нулись к развернутому действию самоконтроля. По суще­ству своему это требование, чтобы школьник вернулся к способу работы, который он давно перерос. Естественно, что требования родителей кажутся ему бессмысленными. Учитель и здесь должен быть готов прийти на помощь сво­им грамотным советом, убедительно разъяснить родителям, в чем заключается дело.

И все-таки проблема контроля и самооценки постоянно остается на повестке дня даже в тех случаях, когда старше­классники полностью овладели этим умением. Только эта проблема - несколько меняет свое содержание. Теперь важ­но уже не просто научить школьника контролировать и оценивать себя, а добиваться того, чтобы эта оценка отра­жала действительное положение дел и была, насколько это возможно, устойчивой. Ведь в подростковом и юно­шеском возрасте внутренний мир человека только форми­руется, он переменчив и противоречив. В этот период очень часто глубокая неуверенность в себе причудливым образом сочетается со своеобразным гонором, с непомерно высокой оценкой своих достижений. Естественно, что это распростра­няется и на дела, связанные со школой. Поэтому и полу­чается, что из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка являются наиболее уязвимыми для всех посторонних влияний.

Действительно, если школьник видит учебную задачу за каждым конкретным заданием, которое предложит учитель, то он и впредь будет стремиться находить ее всегда, когда надо что-то выучить. Если он овладел какими-то рацио­нальными приемами заучивания, то он будет искать воз­можность пустить их в ход везде, где их применение явля­ется оправданным. Но если школьник сегодня сумел пра­вильно оценить уровень своих знаний, то не обязательно, что завтра его оценка будет тоже правильной. И в этом играют роль не только постоянные факторы (вроде того, что одни педагоги могут оказаться более требовательными, чем другие), но и факторы чисто случайные (вроде репли­ки, брошенной кем-то из товарищей, похвалы, услышанной от авторитетного для школьника человека, нечаянного ве­зения или невезения при опросе).

Учителям и родителям следует обратить особое внима­ние на то, чтобы у школьника постепенно складывались до­статочно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний. Иначе рано или позд­но придется столкнуться с проблемой расхождения само­оценки со школьной отметкой.