Существуют различные формы взаимодействия науки и практики образования.

Одна из них — учебно-научно-педагогические комплексы. Учебно-научно-педагогический комплекс представляет собой систему, включающую научно-исследовательские и образовательные учреждения. В такой комплекс могут входить, например, педагогический университет, научно-исследовательские институты и лаборатории, педагогические колледжи и школы, где проводится опытно-экспериментальная работа и внедряются научные разработки.

Еще одна форма взаимодействия педагогической науки и педагогической практики — участие педагогов-практиков в научных исследованиях. Многие школьные учителя проводят мини-исследования, цель которых — оптимизировать педагогическую деятельность на определенном участке работы.

Взаимодействие науки и практики может осуществляться в рамках экспериментальных площадок, когда какое-либо образовательное учреждёние, становится базой для определения эффективности и внедрения новых научных разработок.

Можно вспомнить и такую форму, как повышение квалификации педагогических кадров — ознакомление учителей и воспитателей с новейшими достижениями педагогической науки.

Основой единства психолого-педагогических наук и практики образования выступает гуманитарный характер психолого-педагогического знания, обращенность педагогики и психологии к проблемам человека.

Разрыв между теорией и практикой образования.

Иногда возникает разрыв между психолого-педагогическими науками и практикой образования. Происходит это в тех случаях, когда какое-то из звеньев, связывающих науку и практику, оказывается пропущенным. Разрыв между наукой и практикой проявляется в двух формах.

Во-первых, исследователь может предложить педагогам-практикам методические или технологические разработки, т.е. проект педагогической деятельности. Такие разработки часто бывают удачными, но поскольку в их основе лежат результаты повседневных наблюдений, а не проверенные и обоснованные теоретические выводы, деятельность учителя или воспитателя по реализации этих проектов носит механический, а не творческий, характер. Эти разработки не могут быть изменены в зависимости от конкретных условий практической деятельности, так как педагог не знает, какие связи и зависимости «не должны пострадать» при внесении изменений, а какие можно варьировать — ведь теоретическая база проекта никак не обоснована.

Во-вторых, в цепочке, связывающей науку и образовательную практику, возможно не только прямое движение (от педагогической действительности к теоретическим обобщениям и через них к нормативным знаниям), но и обратное, когда сначала формируется теоретическое знание и уже на его основе осуществляется эмпирическое изучение педагогической действительности. Ученый может сформулировать педагогические закономерности, «не выходя из кабинета», мысленно преобразовав уже имеющееся достоверное психолого-педагогическое знание и объединив его с достижениями философии, социологии и других наук. Однако такая закономерность будет иметь характер гипотезы, т.е. предположения, которое нуждается в обязательной опытной проверке. Если же по каким-либо причинам теоретическое знание не проверяется и не подтверждается эмпирическим знанием, возникает разрыв между психолого-педагогической наукой и практикой образования.

В силу сказанного в педагогике и психологии необходимы исследования разных уровней — от выявляющих и описывающих закономерности до предлагающих систему деятельности педагога в той или иной сфере. Если же в одном исследовании находят отражение все уровни образовательного феномена, то необходимо соблюдать последовательность в «прохождении» звеньев, связывающих психолого-педагогические науки с образовательной практикой.

Тема 2. Психолого-педагогические исследования

Общая характеристика психолого-педагогического исследования