Развитие творческих способностей

 

В психологии развития борются и дополняют друг друга три подхода: 1) генети­ческий, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследствен­ности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия; 3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависи­мости от наследственных черт.

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, ком­позиторов Бахов, русских писателей и мыслителей — на первый взгляд убедительно свидетельствуют о преимущественном влияний наследственности на формирование творческой личности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпрета­ции этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, твор­ческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на раз­витие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно скла­дывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

В обзоре Николса, обобщившего результаты 211 близнецовых исследований, приведены результаты диагностики дивергентного мышления в 10 исследованиях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0,61, а между ДЗ близ­нецами — 0,50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию индивиду­альных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Рос­сийские психологи Е. Л. Григоренко и Б. И. Кочубей в 1989 г. провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10-х классов средней школы) (Григоренко Е. А., Ко­чубей Б. И., 1989). Главный вывод, к которому пришли авторы, — индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез опре­деляются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о на­следуемости индивидуальных различий в креативности (точнее — уровня развития дивергентного мышления).

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечествен­ной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (за­датки), которые также обусловливают особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластич­ность». Пластичность обычно определяется по показателям вариативности парамет­ров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно-рефлекторным методом диагностики пластичности являлась переделка навыка с позитивного на негативный или наоборот.

Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая прояв­ляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности цен­тральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности перено­са старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д.

Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в диссертационном исследовании С. Д. Бирюкова. Удалось выявить наследуемость «полезависимости—поленезависимости» (успешность выполнения теста встроенных фигур) и индивидуальных различий выполнения теста «Прямое и обратное письмо». Средовая компонента общей фенотипической дисперсии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два неза­висимых фактора, характеризующих пластичность: «адаптивный» и «афферентный». Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристиками внимания и моторикой), а второй — с параметрами восприятия.

По данным Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полово­го созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивной» пластично­сти, ни по фактору «афферентной» пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические ис­следования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креа­тивности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать по­зитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. До сих пор исследователи отводили решающую роль микросреде, в которой формируется ребе­нок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: 1) гармонич­ность — негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая — нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание до­стижений или независимости.

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинако­вые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей.

Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе — эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствуют ран­нему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствуют развитию креативности. Тем самым творческая личность выглядит как психологически неста­бильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует разви­тию независимости и, как следствие, креативности.

К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного воспитания лауреатов Нобелевской премии по науке и литературе. Почти все лауреаты происхо­дили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в крупных городах (столицах или мегаполисах). Среди Нобелевских лауреатов, рожденных в США, только один происходил из среднезападных штатов, зато из Нью-Йорка — 60. Чаще всего Нобелевские премии получали выходцы из еврейских семей, реже — из семей протестантов, еще реже — из католических семей.

Родители Нобелевских лауреатов-ученых чаще всего также занимались наукой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и преподавателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или борьбу за мир.

Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в семьях лауреатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью, что у них было счастливое детство и рано началась научная карьера, протекавшая без существенных срывов. Правда, нельзя сказать, способствует ли спокойная семейная среда развитии таланта или становлению личностных качеств, благоприятствующих карьере. Достаточно вспомнить нищее и безрадостное детство Кеплера и Фарадея. Известно, что маленького Ньютона бросила мать и он воспитывался бабушкой.

Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литерату­ре — явление типичное. Тридцать процентов лауреатов-литераторов в детстве поте­ряли одного из родителей или их семьи разорились.

Специалисты в области посттравматического стресса, переживаемого некоторы­ми людьми после воздействия выходящей за рамки обычной жизни ситуации (при­родная или техническая катастрофа, клиническая смерть, участие в боевых действи­ях и т. д.), утверждают, что у последних возникает неконтролируемое стремление выговориться, рассказать о своих необычных переживаниях, сопровождающееся чув­ством непонятости. Возможно, травма, связанная с потерей близких в детстве, и яв­ляется той незаживающей раной, которая заставляет писателя через свою личную драму раскрывать в слове драматизм человеческого существования.

Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей выдвинули гипотезу, что сре­да, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное по­ведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифи­цируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясня­ется тем, что у большинства детей родители — «средние», нетворческие люди, иден­тификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограни­чением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных поли­тиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Для развития креативности благоприятно повышенное внимание к способно­стям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители,

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональ­ному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демокра­тическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе об­щей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоак­туализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (син­тез одаренности и определенной структуры личности).

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятно, что этот период приходится на возраст в 3-5 лет. К 3 годам у ребенка появляется потребность действовать, как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенса­ции» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца ворого по четвертый год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максималь­но сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследовании В. И. Тютюнника показано, что потребности и способность к твор­ческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой. Во-первых, часто креативы испытыва­ют дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», уни­фикации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстратив­ных, истеричных, упрямых и т. д. Сопротивление креативов репродуктивным рабо­там, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников-подростков. Поэтому, по данным Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают вы­соких уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий среды и от общих закономерностей развития творческой личности.

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец — личность профессионала, на которую ориентируется креатив. Считается, что для развития креативности оптимален «средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Однако среда, несомненно, играет исключительную роль в формировании и про­явлении творческой личности. Если разделять ту точку зрения, что креативность при­суща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, «табу», социальные шаблоны только блокируют ее проявление, можно трактовать «влияние» нерегламентирован­ности поведения как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креатив­ности в позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциа­ла от «зажимов», приобретенных в раннем детстве. Но если полагать, что влияние среды позитивно и для развития креативности совершенно необходимо подкрепле­ние общей одаренности определенным средовым влиянием, то идентификация и под­ражание креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравновешен­ный стиль отношений в семье выступают как формирующие воздействия.

Функциональная когнитивная избыточность как основа человеческого творче­ства. Способность изобретать новое и воплощать новые идеи в реальность, очевидно, является важнейшей (если не главной) особенностью, отличающей человека от выс­ших приматов и других высокоорганизованных животных.

Мало кто из социобиологов, этологов и зоопсихологов сомневается в наличии у высших обезьян способности к мышлению и простейшим формам псевдоречевого общения.

Интеллект как способность решать актуальные проблемы в уме без поведенческих проб присущ не только человеку, но ни один вид не создал хотя бы что-то напомина­ющее человеческую культуру. Элементы человеческой культуры — музыка, книги, нормы поведения, технологические средства, здания и др. — являются изобретения­ми, тиражируемыми и распространяемыми во времени и пространстве.

Важно ответить на вопрос: могли бы люди физически существовать без культур­ной среды, если культура есть необходимое средство адаптации человека к миру, а человеческий индивид вне культуры обречен на гибель. «Маугли», казалось бы, яв­ляются доказательством этого тезиса, но они «жертвы» лишь духовно, а физически — выживают! Можно сказать иначе: культура есть не обязательный «довесок» к чело­вечеству, но она возникает потому, что отдельный человек не может существовать, не производя новых предметов культуры, как не может прекратить есть, пить или ды­шать. Возникает ли из этого тезиса мысль, что способность к творчеству изначально присуща человеку? Возможно. Но на мой взгляд (и это гипотеза!) творчество само по себе также является культуральным изобретением. Постараюсь обосновать такое предположение.

Для этого следует привести ряд теоретических соображений:

1. Человек отличается от других животных не просто «уровнем интеллекта», а функциональной избыточностью когнитивного ресурса по отношению к задачам адаптации. Проще говоря, интеллектуальные способности нормального человека («среднего человека») как представителя вида превышают те требования, которые предъявляет к нему окружающая природная среда.

2. С развитием культуры и цивилизации возрастают культуральные требования. Связанные с овладением культурой, снижаются требования адаптации к природной среде. Человек защищен от воздействий опасностей «излишком» изобретений. Функ­циональная избыточность по отношению к природной адаптации возрастает, по от­ношению к культурно-социальной — падает.

3. Множество моделей поведения, гипотез, образов будущего мира остается «не­востребованным», поскольку большинство из них невозможно применить для регу­ляции адаптивного поведения. Но человек постоянно порождает гипотезы, которые активны и требуют своей реализации.

Каждый из нас, как М. Ю. Лермонтов, может сказать, что «в моей душе я создал мир иной и образов других существование», уточнив лишь, что таких миров много. Каждый (в воображении!) потенциально мог бы прожить множество разных жизней, но реализует лишь один линейный, необратимый жизненный путь. Время линейно, параллельных жизней не дано.

Творчество как способ социального поведения изобретено человечеством для реа­лизации идей — плодов человеческого активного воображения. Альтернативой твор­честву является адаптивное поведение и психическая деградация или же разрушение как экстернализация психической активности человека по уничтожению собственных мыслей, планов, образов и т. д.

Каким образом может человек воплотить свои фантазии («параллельные» модели реальности) в жизнь, если она требует повседневной адаптации и реализации одного, единственного верного варианта поведения?.

Возможность для творчества предоставляется тогда, когда человек выпадает из потока решения задач на адаптацию, когда ему предоставляется «покой и воля», ко­гда он не занят заботами о хлебе насущном или отказывается от этих забот, когда он предоставлен сам себе — на больничной койке, в камере одиночного заключения Шлиссельбурга, ночью за письменным столом Болдинской осенью.

Одним из аргументов в пользу представления творчества как социального изоб­ретения являются данные психогенетики и психологии развития.

Исследования внутрипарного сходства моно- и дизиготных близнецов М. Резни­кова с соавторами (Resnikoff М., Domino G., Bridges С., Honeyman N., 1973) показали что генотип обусловливает лишь 25% дисперсии одиннадцати показателей креатив­ности.

Развитие креативности детей сопровождается увеличением частоты неврозоподобных реакций, неадаптивного поведения, тревожности, психической неуравновешенности и эмотивности, что прямо свидетельствует о тесной взаимосвязи этих психических состояний с творческим процессом.

Индивиды различаются уровнем когнитивной функциональной избыточности (КФИ). Чем ниже избыточность, тем более адаптивным и удовлетворенным должен чувствовать себя человек. С этим выводом совпадают результаты исследований в области интеллектуальной адаптации, свидетельствующие о наличии «социального оптимума» уровня интеллекта: наиболее социально адаптированы и профессионально успешны лица со средним (или чуть выше среднего) интеллектом. Вместе с тем существуют и данные о высокой адаптивности и удовлетворенности жизнью индивидов с интеллектом ниже среднего и даже с умеренной олигофренией.

Установлено, что лица с высоким и сверхвысоким интеллектом наименее удовлетворены жизнью. Этот феномен наблюдается как в странах Запада, так и в России.

Все меньше индивидов удовлетворяет требованиям культуральной адаптации выдвигаемой современным производством (понимая этот термин в широком смысле как производство предметов культуры). Отсюда — распространение и потребление упрощенной культуры, суррогатов типа произведений «массовой культуры» и т. д., относительное уменьшение численности субъектов, способных участвовать в культурном творчестве, воспринимать и понимать смысл изобретений, теорий, открытий. Мало кто, кроме узкого круга профессионалов, может воспроизвести недавно полученное доказательство теоремы Ферма; мало любителей изящной словесности, действительно способных понять метафоры Т. Элиота или И. Бродского.

Творчество все больше и больше специализируется, и творцы, как птицы, сидящие на удаленных ветках одного и того же дерева человеческой культуры, далеки от земли и едва слышат и понимают друг друга. Большинство же вынуждено принимать на веру их открытия и пользоваться плодами их ума в быту, не отдавая себе отчета, что и капиллярную авторучку, и застежку-«молнию», и видеоплеер кто-то когда-то изобрел.

Итак, когнитивной функциональной избыточностью как свойством психики об­ладают в разной мере все нормальные, без генетических дефектов, ведущих к сниже­нию интеллекта, представители человеческой популяции. Но уровень КФИ, требуе­мый для профессионального творчества в большинстве сфер человеческой культуры, таков, что оставляет большинство людей за пределами профессионального творче­ства. Но человечество и здесь нашло выход в форме «любительства», «творчества на досуге», хобби в тех сферах, которые пока еще доступны для большинства.

Эта форма творчества доступна практически всем и каждому: и детям с пораже­ниями опорно-двигательного аппарата, и душевнобольным, и людям, утомленным монотонной или сверхсложной профессиональной деятельностью. Массовость «лю­бительского» творчества, его благотворное влияние на душевное здоровье человека свидетельствует в пользу гипотезы «функциональной избыточности как видоспецифичном признаке человека».

Если гипотеза верна, то она объясняет такие важнейшие характеристики по­ведения творческих людей, как склонность проявлять «надситуативную активность» (Д. Б. Богоявленская) или тенденцию к сверхнормативной активности (В. А. Петров­ский).

Вопросы для повторения

1. Какова роль бессознательного в творческом процессе?

2. Дайте определение побочного продукта деятельности по Я. А. Пономереву.

3. Чем отличаются операции конвергентного и дивергентного мышления?

4. В чем сущность концепции «интеллектуального порога»?

5. Каковы относительные вклады наследственности и среды в развитие креативности?

6. Перечислите основные черты творческой личности.

7. На какой возраст приходится пик творческой продуктивности научных работников?

8. Как оценивается оригинальность ответов в тесте Торренса?

9. В чем суть гипотезы когнитивной функциональной избыточности?

Рекомендуемая литература

Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии. — № 1.— 1995. — С. 111-131.

Арнаудов М. Психология литературного творчества. — М.: Прогресс, 1970.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону, 1983.

Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971.-№ 1.-С. 144-146.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону,1983.

Бродский И. Нобелевская лекция // Стихотворения. — Таллинн, 1991. — С. 17-18.

Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. — М.: Мир, 1992.

Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. — М.: Искусство, 1991.

Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. — 1989. — №2. — С. 15-20.

Грузенберг С.О. Психология творчества. — Минск, 1923.

Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросре­ды на креативность // Психологический журнал. — 1994. — № 4.

Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. — СПб., 1992. — С. 15-16, 2-1-23.

Лук А.Н. Проблемы научного творчества / Сер. Науковедение за рубежом. — М., ИПИОН АН СССР, 1983.

Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. - 1968. - № 4. - С. 69-73.

Парандовский Я. Алхимия слова. — М.: Правда, 1990.

Перна И. Я. Ритмы жизни и творчества. — Л., 1925.

Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. — М.: Наука, 1988. С.21-25.

Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрикова. — М.: Наука, 1991.

Рудкевич Л. А., Рыбалко Е. Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // Психологи­ческие проблемы самореализации личности. — СПб: Изд-во СПбГУ, 1997. — С. 89-106.

Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Москва; Томск, 1996.

Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследо­ваний // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Науковедение, 1988. № 1.

Эллиот П. К. Префронтальная область коры больших полушарий головного мозга как организатор воле­вых действий и ее роль в высвобождении творческого потенциала человека // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. - 1988. - № 1. - С. 86-87.

Bogerman W. G. Studies of Genius. - N.Y., 1947. P. 171.

Brand C. R., Egan V., Deary J.J. Genral intelligence and personality: No relation? // Current topics in human

intelligence.

Guilford Y. P. The nature of human intelligence. - N. Y.: Mc-Graw Hill, 1967.

Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. — Cicago, 1978. P. 138.

Lehman Н. C. Age and Achievement. — Prinston, 1953.

Mednich S. A. The associative basis of the creative process // Psychol. - Rewiew. - 1969. - № 2. - P. 220-232.

Resnikoff M., Domino G., Bridges C., Honeyman N. Creative abilities in identical and fraterral twins // Behavior Genetics. - 1973. - V.3. - P. 356-377.

Sternberg R, General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. — 1985. — P. 5-31.

Sternberg R.Y. Inside intelligence // American scientist. - 1986. - Vol. 74, 32. - P. 137-143.

Taylor C. W. Cultirating multiple creative talents in students //Journal for the Education of the Giften. —

1985.-Vol. 8.-P 187-198.

Terman L. М. The Measurement of Intelligence. — Boston,1937.

Torrance Е. P. Guiding creative talent — Englewood Cliffs, WJ,: Prentice-Holl, 1964.

Torrance Е. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth // Daedalus: Creativity and Learning. — 1965.- P.663-679.

Vernon P. Е. Psychological studyes on creativity //Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967. № 8. P. 135-165.

Waller N.G., Boucharh T.J., Lykken D.T., Tellegen A. Creativity, heriability, familiality: Which word does not belong? // Psychological Inquing. - 1993. - Vol.4. - P.235-237.

Wollach М. A., Kogan N. A. A new look at the creativity — intelligence distinction //Journal of Personality. — 1965.-№ 33. - P. 348-369.