Психология активных методов обучения

В предыдущей главе мы рассмотрели основные концепции обучения, разрабатываемые в отечественной психологической науке в русле деятельностного подхода к учению, и их значение для методики преподавания.

Если выделить главное в этих концепциях, то оно может быть сформулировано так:

а) учение в его организованных формах есть активная дея­
тельность самого учащегося — учебная деятельность, где учи­
тель (преподаватель) выступает в роли организатора этой дея­
тельности;

б) предметом и результатом учебной деятельности является
сам субъект деятельности (учащийся), который подвергается
(как предмет) преобразованию благодаря деятельности и кото­
рый в конце обучения предстает в измененном виде (как резуль­
тат учебной деятельности);

в) основным показателем успешной учебной деятельности, ее
результатом является умение обучаемого мыслить, творчески
решать познавательные и практические задачи, свободно и са­
мостоятельно ориентироваться в научных и практических проб­
лемах, а знания при этом служат материалом и средством мыш­
ления;

г) единицей (клеткой) учебной деятельности является учебная
задача, отличающаяся от всех других возникающих в жизни за­
дач тем, что ее решение направлено не на изменение предмета,
а на изменение самого действующего субъекта — на овладение
им прежде всего способами мыслительных действий;

д) процесс учебной деятельности есть действия учащегося по
решению учебных задач во внешнем предметном плане с посте­
пенным переносом (переходом) этих действий во внутренний,
умственный план (интериоризация), т. е. превращение их в его
собственные знания, умения и навыки;

е) усвоенные знания, умения и навыки — это умственные дей­
ствия, которые совершаются индивидом во внутреннем плане
сознания (в уме), без опоры на внешние средства (предметные
ориентиры или словесные подсказки), и представляют собой
преобразованные в результате учебной деятельности «бывшие»
внешние предметные действия.

Таким образом, основа психологической теории учения — это активная познавательная деятельность самого обучаемого,

приводящая к формированию умения творчески мыслить, ис­пользуя приобретаемые в процессе деятельности знания, навы­ки и умения.

Это именно теория, которую еще нужно научиться использо­вать в практической методике преподавания, прежде всего в ак­тивных методах обучения. Почему «научиться»? Разве методи­сты не умеют опираться на эти психологические положения? Как ни парадоксально, но даже в обучении психологии эти психоло­гические положения в должной мере не учитываются, не говоря уже об обучении другим предметам. В. Я. Ляудис справедливо критикует «тот большой разрыв, который существует на сего­дняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в науч­ных исследованиях психологов, но не в преподавании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных си­туациях, принципы организации которых очень далеки от прин­ципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения» [45; 4].

В свете сказанного о психологической теории учения можно сформулировать основные требования к методике обучения, в том числе и к методике преподавания психологии.

Эти требования сводятся к следующим:

1) методы и приемы обучения должны стимулировать актив­
ную познавательную, особенно мыслительную, деятельность
обучаемого;

2) контроль хода обучения и оценка его результатов должны
проводиться не по таким формальным и случайным показате­
лям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные заучен­
ные знания, а по более существенным — умению использовать
знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению
которых служат эти знания;

3) обучение не должно сводиться к сообщению научных зна­
ний в готовых («книжных») формулировках для пассивного вос­
приятия и непосредственного запоминания их студентами, а
представлять учебные задачи, которые студенты должны нау­
читься решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым
общим способом (принципом) решения относительно широкого
круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;

4) наиболее действенна та методика обучения, которая объе­
диняет в единое образовательное (учебное) действие процесс ус­
воения знаний и процесс приобретения умения практического
использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении

обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоен­ными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;

5) методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими че­ловеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях — учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, кар­тах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интерио-ризироваться (перейти «извне — внутрь»), стать внутренним достоянием личности.

Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выво­ду: методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирую­щих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслитель­ную, и служит умственному развитию личности. Именно актив­ные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность ес­тественных законов усвоения знаний, открытых психологиче­ской наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.

Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, кото­рые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие'. Од­нако все они классифицированы и расписаны в методической ли­тературе с позиции дидактики, т. е. в педагогическом аспекте.

С точки зрения психологии их можно разделить на «три груп­пы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: а) програм­мированного обучения, б) проблемного обучения и в) интерактив­ного (коммуникативного) обучения» [45; 12]. Такова классифи­кация, данная В. Я. Ляудис. Однако методы обучений, основан­ные на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, не вошли в данную класси­фикацию ни на правах отдельной группы методов, ни в составе какой-либо Из названных, хотя сама эта теория обучения рас­сматривается автором как одна из ведущих в психологии учения. Такое решение продиктовано, по-видимому, тем обстоятельст­вом, что вся методика преподавания психологии, чему посвяще­на книга В. Я. Ляудис, написана в русле теории П. Я. Гальпери­на. Поэтому ею пронизаны по существу все методы обучения, во­шедшие в названные три группы.

Тем не менее мы сочли бы более целесообразным выделить ме­тоды, в которых реализуются идеи П. Я. Гальперина и его уче­ников и последователей, но не в особую группу активных мето­дов, а только в методы программированного обучения, т. е. в первую группу.

Итак, с этой оговоркой к активным методам можем причис­лить, как и у В.Я. Ляудис, следующие три группы методов: 1) методы программированного обучения, 2) методы проблемно­го обучения, 3) методы интерактивного (коммуникативного) обучения.

Рассмотрим их кратко в психологическом аспекте, чтобы по­нять, чем объясняется их эффективность в формировании раз­личных видов мышления и тем самым в обеспечении высоких результатов обучения, но сделаем это пока безотносительно к обучению психологии, не проецируя конкретные группы мето­дов на методику преподавания психологии.

2. Методы программированного обучения

Программированное обучение с его специфическими метода­ми зародилось в 50-х годах в США (Б. Ф. Скиннер) и отвечало идее повышения эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспери­ментальной психологии. Предполагалось перестроить традици­онное обучение за счет уточнения целей, задач, способов реше­ния, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступ­ных управлению. Короче говоря, программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционизировало учеб­ную деятельность, ведущую к решению этих задач и достиже­нию поставленных при этом целей.

При программированном обучении становился доступным на­блюдению и реальному воздействию весь ход процесса учения, все движение учащегося от незнания к знанию, а не только его результат, как в традиционном обучении. Психологической ос­новой программированного обучения послужил бихевиоризм.

Однако с самого начала своего возникновения бихевиорист­ский вариант программированного обучения стал объектом серьезной критики в самих США. Критика имела несколько на­правлений. Указывалось, что бихевиористская схема «стимул— реакция—подкрепление» неадекватна человеческому поведе­нию. Поэтому считалось недопустимым распространение выво­дов, полученных в экспериментах с животными, на обучение че-

ловека. Особенно остро критиковались принципы программиро­вания, предложенные Б. Ф. Скиннером, когда учебная инфор­мация, разбитая на мелкие фрагменты (порции), шаг за шагом вводилась (внедрялась, буквально вгонялась) в сознание с не­медленным подкреплением (поощрением) успешного запомина­ния этих мелких порций материала. Такой порядок преподнесе­ния учебного материала, исключающий незапоминание (т. е. не­возможность не запомнить), имел один очень серьезный недос­таток: он не обеспечивал развития мышления.

В нашей стране в начале 60-х годов серьезно увлекались скин-неровским вариантом программированного обучения. Создава­лись программированные учебники и учебные пособия, где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопроса­ми для самоконтроля, давались варианты альтернативных отве­тов на них, из которых один был правильный, остальные или не­правильные, или неполные, неточные и т. п. А учащийся дол­жен был читать текст, проверять свое усвоение с помощью кон­трольных вопросов и выбором, по его мнению, нужного ответа из ряда предъявляемых вариантов. Для самообучения и контро­ля усвоения применялись так называемые обучающие машины, которые или предъявляли очередные порции учебного материа­ла в виде текстов или задач по мере того, как учащийся справ­лялся с предыдущим фрагментом учебной информации, или вы­полняли только контрольно-проверочные функции (машины-экзаменаторы и т. д.).

Увлечение программированным обучением многих препода­вателей, особенно технических и точных наук, где легче опера-ционализировать задачи и способы их решения и можно макси­мально формализовать контроль, объяснялось кажущейся воз­можностью жесткого управления ходом усвоения знаний. Ведь начиная от момента подачи информации учащемуся и кончая проверкой того, насколько успешно проходит ее усвоение, все действия обучаемого были, казалось, под контролем. Однако достаточно быстро этот энтузиазм прошел, сменившись разоча­рованием (психологи педагоги с самого начала относились до­вольно скептически к начавшемуся буму программированного, особенно «машинного», обучения). Практики-преподаватели убедились на опыте, что управлять удается лишь формальной стороной учебной деятельности — получением и запоминанием учащимися некоторой совокупности знаний, иногда не совсем удачно отобранных и скомпонованных. А что касается контро­ля усвоения методом выбора одного из альтернативных вариан­тов ответов, то оказалась слишком велика возможность его уга-

 

дывания или просто случайного попадания на верный вариант. Подтвердилась и справедливость критики данного подхода к программированному обучению со стороны психологов США и других стран о принципиальной невозможности с помощью его методов развития творческих способностей учащихся, активи­зации самостоятельного мышления для свободной ориентиров­ки в научной и другой информации.

Методы этого варианта программированного обучения не бы­ли направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого, и поэтому они не могут быть отнесены к активным методам.

Другое дело, что в самой идее программирования процесса обучения есть рациональное зерно, которое ложится в основу управления формированием именно мышления учащихся, если использовать программы иного рода.

В исследованиях отечественных психологов (Н. Ф. Талызина и др.) было показано, что теория поэтапного формирования ум­ственных действий позволяет программировать не порции запо­минаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учаще­гося. Не только позволяет, но и делает необходимым и обяза­тельным программирование именно всей деятельности по усвое­нию, не ограничиваясь формальным моментом запоминания го­тового учебного текста и шаблонных действий по выбору одного из альтернативных готовых ответов.

Программирование должно основываться на такой теории обучения, которая может отвечать следующим требованиям:

а) точно указывать, чем конкретно управлять, т. е. объект
управления, а также каким образом должен проходить процесс
усвоения («присвоения»,.по А. Н. Леонтьеву) учащимся различ­
ных видов деятельности, в первую очередь познавательной;

б) указывать необходимый набор независимых характеристик
(переменных) объекта управления для определения содержания
информации, которую нужно передавать обучаемому и которую
нужно получать по каналу обратной связи для корректировки;

в) указывать основные этапы, т. е. переходные состояния (или
промежуточные результаты) усвоения, чтобы обеспечивалось
управление во время перехода процесса из одного качественно­
го состояния в другое.

Таким образом, «для развития программированного обучения необходима такая теория обучения, которая рассматривает про­цесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления

как перехода из плана общественного опыта в план опыта инди­видуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна тео­рия — теория поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая в начале 50-х годов нашего столетия П. Я. Гальпери­ным» [75; 55].

Каким образом эта теория может быть положена в основу про­граммированного обучения?

Рассматривая обучение как деятельность двустороннюю — обучающего (учителя, преподавателя) и обучаемого (ученика, студента), мы уделяем в данном контексте основное внимание деятельности последнего, так как от нее зависит понимание ус­ловий успешности деятельности учителя, преподавателя.

Вот и проанализируем процесс учебной деятельности обучае­мого, когда используются активные методы програмированного обучения, построенные в соответствии с психологической теори­ей поэтапного формирования умственных действий.

Эта теория понимает под учением определенную деятельность, выполнение которой приводит учащегося к новым знаниям и уме­ниям. «Условимся называть учением, — читаем у П. Я. Гальпери­на, — всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполни­теля формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества»¹. Учебную деятельность как специфическую, организованную форму учения (как разновид­ность «всякой деятельности») составляет система образующих ее действий со своими целями, объединенных общим мотивом.

В массовом обучении сложился такой порядок: чтобы овла­деть новым для себя действием (деятельностью), человек дол­жен сначала получить полное представление о нем (о ней): знать, что и как нужно выполнять и для чего, а затем научить­ся выполнять все это правильно. В этом и состоит суть традици­онного обучения.

. По теории поэтапного формирования процесс обучения стро­ится иначе: получение знаний и представлений о новой деятель­ности и само обучение выполнению этой деятельности происхо­дит одновременно, т. е. в едином процессе. Это существенное от­личие теории обучения по П. Я. Гальперину от других теорий.

Какова особенность программирования обучения в соответст­вии с данной теорией?

Психологическая структура любой деятельности — это ее цель, средства ее достижения и конечный результат, в котором реа-

¹ Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обу­чения // Новые исследования в пед. науках. — Вып. IV. — М., 1965. — С. 15.

лизуется цель. Программированное обучение деятельности — это необходимость выбрать определенные средства для достиже­ния цели и организовать управляемый процесс выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести ее до получения за­думанного (намеченного в целевой установке) результата.

Каким образом это реализуется?

Если в бихевиористской (скиннеровской) системе програм­мированного обучения управление процессом осуществляется по принципу «черного ящика», то теория поэтапного форми­рования умственных действий — по принципу «белого (про­зрачного) ящика». В первом случае остаются неизвестными умственные действия обучаемого, приводящие к конечному результату (усвоению материала), тогда как во втором случае система познавательных действий программируется и рацио­нально строится от начала и до конца. Если в первом случае не прослеживается, что и как происходит в голове обучаемо­го («черный ящик»), то во втором случае весь процесс умст­венных действий обучаемого виден шаг за шагом («белый ящик») и управляется, начиная от принятия обучаемым учеб­ной задачи и до выхода продукта усвоения — знаний, умений, навыков. При этом цель обучения совпадает с целью дейст­вия.

Под знаниями авторы программированного обучения (по Гальперину) понимают различные образы, формирующиеся у обучаемого: образы восприятия, памяти, мышления и т. д. Эти образы могут быть (в соответствии с предметом и целью обуче­ния) образами предметов и явлений объективного мира или раз­нообразных действий человека. Под умениями понимается сис­тема действий человека (обучаемого), связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставлен­ных задач (достижение цели учебной деятельности). А навы­ки — это автоматизированное действие или умение действовать в определенной деятельности.

Словом, программируется цель обучения и в соответствии с ней и последовательный ряд действий, контролируемых и уп­равляемых педагогом, которые в конечном счете воплощаются в результат, т. е. в умение рбучаемого.

Каким образом это осуществляется?

Деятельность (любая) состоит из двух частей: ориентировоч­ной и исполнительной. Обучить человека новой деятельности — это значит создать в его сознании ориентировочную основу (зна­ния, представления о деятельности) для правильного выполне­ния ее исполнительной части.

Для обучения безошибочному выполнению исполнительной части незнакомого действия учащемуся вручается схема ориен­тировочной основы действия (ООД) с подробным указанием по­рядка выполнения всех операций в нужной последовательности и с нужным качеством.

Схема ООД и есть жесткая программа обучения выполнению действия. Но этого недостаточно. Кроме этого, обучаемому необ­ходимо дать учебные задачи, решая которые, он будет выпол­нять означенное действие в самых разных вариациях, диктуе­мых разнообразием условий поставленных задач.

Эти задачи составляют вторую часть программирования обу­чения: если по схеме ООД обучаемый ориентируется в общей ло­гике выполнения деятельности, то тщательно подобранная сис­тема задач моделирует разнообразные условия выполнения дан­ной деятельности, т. е. ориентирует его в многообразии этих ус­ловий, ограниченных тем не менее конкретной целью деятель­ности, воплощаемой в ее конечный результат.

Итак, основными методическими средствами программиро­ванного обучения, организуемого в соответствии с теорией по­этапного формирования умственных действий, являются:

1) схема ориентировочной основы действий (ООД), позволяю­
щая обучаемому безошибочно (правильно, по существу и в нуж­
ной последовательности) выполнять осваиваемые действия (и
деятельность в целом);

2) набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные
ситуации, складывающиеся в реальной действительности при
выполнении данной деятельности.

Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД.

При такой организации деятельности обучаемому не состав­ляет какой-либо трудности безошибочно проделать все действия и операции в ранее незнакомой деятельности, поскольку все они расписаны и наглядно представлены в программе — схеме ООД и наборе учебных задач, так что и ошибиться в принципе невоз­можно.

В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнить какую-либо деятельность, но и иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе. Так процессы формирования знаний и умений слились в едином процессе, происходят одновременно. Знания усваиваются благо­даря деятельности, т. е. в ходе их применения, а не до того.

Такое жесткое программирование выполняемых действий и операций в конечном счете позволяет очень рационально постро­ить процесс обучения, по завершении которого обучаемый ока-

зывается уже готовым к выполнению деятельности на профес­сиональном уровне.

Каким действиям можно так обучать? Ответ на вопрос одно­значен: любым. Например, математическим (геометрическим, арифметическим и т. д.) действиям; речевой деятельности; дея­тельности по регулировке радио- и телеаппаратуры, по наладке станков-автоматов и станков с ЧПУ, радиолокационному слеже­нию за летающими объектами, деятельности практического психолога по проведению групповой психотерапии и т. п.

Здесь специально приведены отдельные и далекие друг от дру­га примеры с таким расчетом, чтобы продемонстрировать воз­можности реализации данной теории при программированном обучении самым разным видам деятельности, среди которых есть такие, где преобладают мыслительные действия (математи­ка, правописание, юриспруденция и т. д.) и где наряду с ними значительное место занимают физические действия (наладка станков), перцептивные (радиолокация), речевые действия (уст­ный монолог, психотерапевтическое воздействие словом) и т. д.

Каким же образом при столь жестком программировании всех формируемых действий обеспечивается творческое мышление обучаемого, складываются его умения и способности свободно ориентироваться в научной и практической информации, прояв­лять самостоятельность в мыслях и действиях?

В этом случае программируется сама деятельность учения (познавательная), а учение направлено на то, чтобы научиться выполнять практические задачи: работать пилой и топором, как столяр, печатать на машинке или клавиатуре компьютера, управлять автомобилем или пилотировать самолет, сопровож­дать воздушные цели на экране радиолокатора и т. д.

Учебная деятельность преследует цель научить человека уме­нию выполнять виды деятельности, которые имеют свою стро­гую логику (мыслительные и вообще познавательные действия) или столь же строгую технологию (все практические действия). Нарушение строгой логики или строгой технологии в процессе выполнения деятельности приводят или к срыву деятельности, или к неверному результату. Задача как раз и заключается в том, чтобы при обучений учащийся привык действовать без­ошибочно. Программированное обучение обеспечивает такую безошибочность: схема ООД отражает цепочку последователь­ных действий (и операций), которая ведет обучаемого шаг за шагом к нужному результату, не давая ему отклониться от ло­гики (или технологии) деятельности, т. е. исключая всякую ошибку.

Может показаться, что именно эта безошибочность, однознач­ность действий (как того требует «железная» логика деятельно­сти) лишает обучаемого творчества, свободы поиска и выбора ва­риантов действий. Где уж тут до размышлений и рассуждений, когда каждый шаг жестко предопределен схемой ООД, — дума­ют те, кто впервые знакомится с теорией поэтапного формирова­ния умственных действий.

Что тут ответить? Да, схема ООД действительно жестко про­граммирует освоение деятельности, потому что такова сама объ­ективная логика (технология) деятельности, а схема ООД отра­жает ее, так как иначе деятельность не будет выполнена пра­вильно.

Однако творчество и вообще мышление, в том числе репродук­тивное, необходимо при решении задач, моделирующих разно­образные реальные действия и виды деятельности, выполняе­мые в строгом соответствии с представленной в схеме ООД логи­кой. Именно многообразие выполняемых видов деятельности и соответственно многообразие моделирующих их учебных задач, решаемых при их выполнении, требует максимума мыслитель­ных действий и творческих усилий обучаемых.

Разумеется, и сами задачи должны отвечать требованиям творчества, стимулировать мышление, т. е. не быть шаблонны­ми, догматическими, ориентированными лишь на воспроизведе­ние ответа по памяти или по непосредственному восприятию. Поэтому само составление задач или их подбор из реальной дей­ствительности представляют (после составления схемы ООД) вторую часть работы по программированию обучения.

Эта часть работы требует учета психологических законов мышления, о чем речь пойдет при рассмотрении проблемного обучения. А здесь мы ознакомимся с характеристикой учебных задач, решаемых на основе схемы ООД, и моделирующих ситуа­ции, возникающие в осваиваемой деятельности. Основное требо­вание к задачам в интересующем нас аспекте — это моделирова­ние неопределенности, противоречивости ситуации, чтобы нахо­ждение ответа зависело от мыслительных действий обучаемого.

С этой точки зрения все учебные задачи можно разделить ус­ловно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, разли­чающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных дей­ствий.

Предметные типы задач. При их решении учащемуся при­ходится ориентироваться в некотором предметном поле, в кото­ром могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и лю-

ди, живые организмы, а также их модели в виде фотографий, рисунков, чертежей, схем, макетов, компьютерных изображе­ний и т. д. Ориентирование в предметном поле — это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объек­тами, которые позволяют решить задачу.

Логические типы задач. Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т. е. действий в уме, без какой-либо опоры на внешние материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление условий за­дачи, т. е. на выяснение того, какие данные действительно нуж­ны для решения задачи, какие надо отсеять как лишние, а какие данные, необходимые для успешного решения задачи, отсутст­вуют в ее формулировке. Их надо востребовать у обучающего (преподавателя) или найти самому обучаемому.

Психологические типы задач. Они отличаются от предыду­щих типов тем, что могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие пря­мое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несу­щественными. От субъекта требуются ум и воля, чтобы не под­даться соблазну идти по легкому пути, не следовать за ложной подсказкой мнимого ориентира, сбивающего на неверный путь решения. От обучаемого требуется вдумчивость в действиях, спокойная рассудительность при анализе условий задачи.

Для лучшего уяснения психологических особенностей каждо­го из типов задач приведем несколько примеров.

К предметному типу относятся мыслительные задачи, сопро­вождающие перцептивные и физические (двигательные) дейст­вия, выполняемые, например, при работе на технике или меха­нической выборке предметов по известным критериям, сорти­ровке и выбраковке изделий и т. п. Так, при обучении радиоло­кационному сопровождению летающего объекта необходимы за­дачи на опознание цели как своего или чужого, отличение цели от помехи и т. д. Чтобы обучаемые научились безошибочно при­нимать решения и действовать, им в процессе обучения предъ­являются нужные объекты вперемешку с ненужными, а в небе создается сложная обстановка с помехами и т. д.

Для обучения психологии в учебных задачах предметного ти­па могут моделироваться ситуации, встречающиеся в деятель­ности практического психолога, как, например, определение психического состояния людей по их поведению, действиям, ре­пликам и т. д., классификация нарушений психики по типу де-

виантного поведения и т. д. Все задачи, решаемые на основе ри­сунков, чертежей, схем и т. д., тоже относятся к предметным типам задач.

Чтобы предметные задачи стимулировали мышление обучае­мого, они должны быть оригинальными, не набившими оскоми­ну своей обыденностью, относящимися к непривычным обстоя­тельствам, к редким или даже маловероятным ситуациям. Не­смотря на нетривиальность задач, обучаемые почти во всех слу­чаях успешно их решают, так как руководством к их безошибоч­ным мыслительным действиям всегда служит схема ООД. А ес­ли решают и не во всех случаях, то это можно объяснить случай­ными причинами: невнимательностью, спешкой или отсутстви­ем у отдельных индивидов достаточного желания (мотивации).

Логические типы задач можно для начала проиллюстриро­вать на примере такой задачи: «Имеется 20 лошадей и три ко­нюшни, каждая из которых может вместить до 12 голов. Нуж­но разместить лошадей так, чтобы ни в одной из конюшен не бы­ло четного их количества. Как это сделать?»

Всякий, знающий правила арифметики, начинает обычно ма­нипулировать приведенными здесь числами, пробуя разные ва­рианты разделения числа 20 на 3 группы, и довольно скоро при­ходит к выводу, что задачу невозможно решить. Между тем за­дача вполне разрешима с точки зрения жизни. Она неразреши­ма лишь со школярской точки зрения, так как арифметика у/шт оперировать числами, а не решать жизненные проблемы. Поэто­му в школьных задачниках содержатся только такие примеры, в которых каждое число должно быть «задействовано».

А в жизни не всегда так. В частности, имея 3 конюшни с об­щей вместимостью в 36 лошадей, хозяин необязательно должен разместить 20 лошадей во все три, а, соблюдая условие задачи, может разместить в двух конюшнях соответственно 9 и 11 жи­вотных, оставляя третью конюшню свободной.

Почему многие (почти все, кто впервые решает эту задачу) не справляются с ней? Да потому, что привыкли к школьным за­дачникам, где ставятся одни цели (научить считать, вычислять, оперировать числами), а в данной задаче стоит совсем другая цель: рационально (с точки зрения, конечно, условий задачи) разместить в имеющихся конюшнях известное количество ло­шадей. Тут требуется логический анализ условий задачи, а не манипулирование числами для получения какого-то чисто арифметического результата.

По этой простейшей задаче видно, что в ней есть не только не­обходимые и достаточные для ее решения данные, но и лишние.

В частности, третья конюшня лишняя, и она может быть остав­лена пустой. Не нужно и число 12 для чисто арифметического решения задачи. Формирование умения решать логические ти­пы задач наподобие приведенной и является свидетельством творческого характера мышления обучаемого, способного мыс­лить не схоластически, а применительно к реальным жизнен­ным ситуациям.

Какие разновидности задач логического типа можно преду­смотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?

Всего их четыре разновидности: 1) задачи, содержащие все не­обходимые данные, но без лишних (условно: А + В, где «А» — это наличие необходимых данных, «В» — лишние, а с минусом «В» — отсутствие лишних); 2) задачи, содержащие как необхо­димые, так и лишние данные (А + В); 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А + В), и, на­конец, 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А + В).

Допустим, изучается законодательство. Необходимо форми­ровать умение действовать со знанием законом при решении ка­кой-нибудь правовой задачи.

Возьмем пример такой задачи, в решении которой пришлось участвовать психологам. Она была предъявлена студентам соци­ального университета.

Мать солдата по совету школьного психолога и психолога го­родского отдела социальной защиты населения обратились к министру обороны РФ: «В связи с тяжелым семейным положе­нием, — писала она, — прошу досрочно уволить из армии наше­го сына. В семье еще двое младших детей: дочь и сын. Сама я не­здорова. Муж находится на лечении от алкоголизма. Дочь свя­залась с нехорошей компанией, тоже стала пить, школу броси­ла. Младший сын тоже не считается со мной, ждет старшего бра­та, который является для него примером для подражания. Очень боюсь упустить его, но не знаю, как быть. Работаю по пол­торы смены санитаркой в больнице, стараюсь заработать больше денег. Но ничего не получается, нет ни денег, ни времени, что­бы уследить за сыном. Где выход? Только в приезде старшего сы­на. Обратилась в районный военкомат, там сказали, что уволить его не можем, нет, мол, у нас такого права и что это «не наш во­прос». Тогда обратилась в область, чтобы по закону (двое ижди­венцев) решили мой вопрос. Областной военком наложил резо­люцию: «Начальнику... отдела. Продумайте, как помочь жен­щине в рамках действующего закона». А начальник этого отде­ла направил мне ответ: «Обратитесь непосредственно к команди-

ру части. Возможно, он найдет путь для решения вашей пробле­мы». А командир части обратился с письмом к райвоенкому с просьбой ознакомиться с нашим семейным положением, в част^ ности просил узнать о моем здоровье, установить, действитель­но ли муж находится на лечении, дочь бросила школу, а млад­ший сын на грани этого. Вот и тянется решение моего вопроса вот уже скоро год», — писала женщина и просила оказать воз­действие на военкоматы.

Вот текст, рисующий ситуацию.

Задача для студентов: дать правовую оценку ситуации.

Обучаемым предстояло решить, какие правовые нормы долж­ны быть применены к данному случаю и насколько правильно подошли к просьбе матери солдата упомянутые здесь должност­ные лица.

В процессе решения задачи обучаемые выявили из ее текста, что для правильного правового решения тут есть лишние дан­ные, не проясняющие, а, наоборот, затемняющие ситуацию (отец пьющий и лечится). Эти данные не имеют значения с точ­ки зрения закона о воинской обязанности, в то время как не хва­тает сведений, нужных для правового анализа и касающихся оговоренных в законе условий: сколько лет детям, есть ли меди­цинское заключение о здоровье пишущей, когда был призван в армию ее сын. Может быть, служить-то осталось совсем немно­го, так что не стоит затевать новую переписку. Хотя может быть и наоборот: в момент отправки письма в райвоенкомат, т. е. год назад, сын был только что призван, тогда встанет вопрос о пра­вовой обоснованности призыва. Словом, обучаемые, ориентиру­ясь по схеме ООД, вполне грамотно оценили ситуацию и попро­сили предоставить недостающие сведения.

В реальной правовой практике (а не в учебной обстановке) должностным лицам в данной ситуации следовало бы дополни­тельно запросить необходимые данные или самим прояснить си­туацию, а не переадресовывать друг другу письмо солдатской ма­тери. Такую примерно оценку обучаемые дали районному и обла­стному военкомам,