Глава 2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЕ В ВУЗЕ

1. Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обучение

Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавате­ля) и учащегося (студента).

Теория обучения не тождественна рассмотренной выше тео­рии учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение — процесс двусторонний, включающий как деятель­ность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким об­разом, теория обучения может рассматриваться как система на­учных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавате­ля и студента, учителя и ученика в процессе обучения.

С точки зрения деятельностного подхода необходимо пони­мать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности — обучающую и учебную. Содержание этих двух деятельностей, несмотря на их тесную связь, различно. Впервые на необходимость размежевания между понятиями «содержа­ние учебной деятельности» и «содержание обучающей деятель­ности» указал Н. Н. Нечаев [57; 24-25].

Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обу­чающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути преобразования студента в квали­фицированного специалиста.

Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учеб­ного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психоло­гии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л. С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обуче­нием. Обучение должно идти впереди развития, вести его за со­бой. Введенное тогда Л. С. Выготским понятие «зоны ближай­шего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребе­нок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, че­го он до этого не мог делать самостоятельно, т. е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возмож­ностей ребенка к обучению. Те возможности и способности, ко­торыми обладает ребенок к моменту обучения, т. е. то, чего ре­бенок уже достиг к этому моменту, — это есть, по Л. С. Выгот­скому, «зона актуального развития».

С тех пор теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.

Взаимосвязь обучения и развития столь неразрывна и органич­на, что невозможно говорить об одном, не учитывая другого. Сло­вом, всякое обучение обеспечивает психическое развитие челове­ка как субъекта деятельности, как личности. «Развитие возмож­но лишь в том случае, если происходит учение и научение, — пи­сали П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, возражая Жану Пиаже, рассматривавшему развитие в отрыве от обучения. — Другой во­прос — какое это учение: организованное или неорганизованное, хорошее или плохое, замечаемое или незаметное, но учение, и только оно составляет тот процесс, внутри которого, как в некой форме, осуществляется развитие. И лишь пока человек хоть че­му-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, уче­ние (а следовательно, и обучение) есть форма развития»¹.

Попытки противопоставить обучение и развитие, в частности развитие мышления, обычно аргументируются теми фактами, когда приобретаемые в обучении знания представляют собой ка­кие-то чисто технические сведения, к тому же не сразу примени­мые. «Тогда, естественно, развитие мышления происходит не

¹Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о раз­витии детского мышления//Джон X. Флейвел л. Генетическая психология Жана Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 616.

благодаря им и не через них, а в другом обучении и обучении другому, но все-таки в обучении»¹. Но в то же время надо ска­зать, что «чисто технические» знания могут быть не столько ре­зультатом обучения, сколько информирования, когда они фик­сируются в памяти как некая данность, не требующая мышле­ния. Однако и в таком процессе приобретения знаний развива­ются некоторые стороны психики: если не мышление, то па­мять, восприятие и т. д. Всякое обучение развивает человека.

Конечно, обучение и развитие не совпадают: обучение — это взаимодействие преподавателя со студентом, а развитие означа­ет существенное изменение только того, кто занят учебной дея­тельностью. При хорошем обучении развитие идет, естественно, более успешно, но и плохое обучение не проходит бесследно для развития. Значит, обучение, чтобы называться «хорошим», должно изначально ориентироваться на развитие личности, а не просто на «прохождение» учебной программы. Исходя из этого, рассмотрим основные положения теории обучения.

Прежде всего надо подчеркнуть еще раз основополагающее теоретическое положение, выдвинутое и обоснованное Л. С. Вы­готским, о том, что обучение идет впереди развития, ведет его за собой. «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте» [16; 386]. На этой теоретической идее основывались все последующие исследования обучения предста­вителями школы Л.С. Выготского. Только из одного этого тези­са (даже без его подробного развертывания) сразу вытекают два важных вывода, нацеливающие на дальнейшие исследования.

Первый вывод. Безрезультативно то обучение, которое опира­ется только на наличный уровень развития учащегося. Значит, можно подвергнуть сомнению то, чем руководствуется дидакти­ка, — принцип доступности. Не здесь ли кроется одна из причин недостаточной эффективности обучения? Сомнение подтверди­лось в исследованиях.

Второй вывод. Если развитие психики человека зависит от обучения и следует за ним, то его методы и приемы должны ори­ентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности, а не просто на усвоение научных знаний по изучае­мым дисциплинам (так называемых дисциплинарных знаний). Последние могут считаться по-настоящему усвоенными, если приводят к развитию психики человека, ее разносторонних

¹ Там же. —С. 617.

функций, регулирующих его поведение и деятельность. Как это сделать — требовалось исследовать.

В дальнейшем в нашей стране теория обучения развивалась в основном в русле этих проблем. В центре всех исследований сто­ял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процес­се обучения.

При этом связь обучения с развитием исследовалась с неоди­наковой интенсивностью, так как являлась как бы частным мо­ментом при изучении усвоения знаний. Например, П. П. Блон-ский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной сторо­ны, является условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов добивались развивающего эф­фекта обучения через изменение содержания образования и при­давали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствова­ния методов обучения (Л. В. Занков, Б. Г. Ананьев, А. А. Люб­линская и др.), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Каба-нова-Меллер и др.). Большое число исследований показало воз­действие на интеллектуальное развитие учащихся методов, ос­нованных на теории поэтапного формирования умственных дей­ствий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), теории проблем­ного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной пси­хологии не существовало, но был накоплен большой исследова­тельский материал, который позволил в 60-х годах Д. Б. Элько-нину, В. В. Давыдову, Л. В. Занкову, Ш. А. Амонашвили и др. со своими сотрудниками начать широкомасштабное и долговре­менное теоретическое и экспериментальное психолого-педагоги­ческое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить и обосновать ранее выдвинутое и принятое психологами теорети­ческое положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения.

На основе психологических представлений, сложившихся в результате этих исследований, были разработаны оригинальные учебные пособия для начальных классов, которые вместе с тео­рией развивающего обучения вошли в состав известной сейчас «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова», про-

I

шедшей более чем двадцатилетнюю проверку ее эффективности в практике массовой школы.

Согласно этой теории, в начальных, классах школы содержа­нием развивающего обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего имеется в виду организа­ция решения ими учебных задач), а продуктом такого обуче­ния является развитие главных психологических новообразова­ний, присущих младшему школьному возрасту, для которого были составлены программы и осуществлено обучение во мно­гих регионах России и СНГ [25; 384].

Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина-Да­выдова (только в России в 1996 г. их было более 7000)¹.

Результаты этой многолетней исследовательской работы (бо­лее 30 лет лабораторных и экспериментальных исследований в условиях массовой школы), перестроившей и содержание, и ме­тодику обучения школьников, обобщены и систематизированы в монографии В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения» (М., 1996).

Массовая школьная практика подтвердила гипотезу ученых об основных компонентах развивающего обучения. А специаль­но проведенное психолого-педагогическое обследование показа­ло, что более 80% классов, обучавшихся по системе развиваю­щего обучения, отличаются более высокими показателями, чем классы, обучавшиеся по традиционным программам, а 20% классов продемонстрировали уровень сформированности учеб­ной деятельности и развития учащихся не ниже, чем в школах-лабораториях².

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развиваю­щего обучения, относящиеся преимущественно только к началь­ному образованию. Столь широкомасштабного исследования этой проблемы в условиях среднего и тем более высшего образо­вания не было, да и быть не могло, так как психология и педаго­гика высшей школы только-только начинает зарождаться, а имеющиеся труды ученых носят в основном общетеоретический характер или посвящены исследованию отдельных сторон обу­чения в вузе, результаты которых вселяют оптимизм³.

¹ См.: Вопросы психологии. — 1997. — № 3.

² Там же.

³Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1981.

Однако это обстоятельство вовсе не означает, что положения­ми теории развивающего обучения в высшей школе можно пре­небречь. Напротив, основные составляющие этой теории (содер­жание обучения — теоретические знания, метод — организация совместной деятельности учащихся, продукт — главные психо­логические новообразования) как нельзя более подходят имен­но к высшему образования и импонируют творчески работаю­щим преподавателям.

Если в средней школе теоретические знания в содержании учебных предметов превалируют, то в вузе они изначально явля­ются преобладающими. А методы? Попытки совершенствовать методы преподавания, чтобы активизировать мышление студен­тов, предпринимаемые рядом преподавателей, исподволь дают ощутимые результаты в развитии способности студентов к твор­ческому теоретическому мышлению¹ и привели к распростране­нию активных методов обучения в вузе, особенно интерактивно­го, составляющего один из атрибутов развивающего обучения («организация совместной деятельности учащихся»).

Что касается продукта вузовского обучения, то это должен быть специалист высшей квалификации, среди профессиональ­ных и личностных качеств которого исключительное место за­нимают интеллект и нравственность, что есть результат разви­вающего влияния обучения.

Тем не менее одного призыва «перенять» опыт развивающе­го обучения будет недостаточно, так как для серьезной работы по перестройке преподавания в вузе в данном ключе требуют­ся систематические психолого-педагогические исследования в рамках высшей школы. А сейчас пока приходится полагаться на эксперименты отдельных преподавателей и некоторых пре­подавательских коллективов, что тоже немаловажно, если иметь в виду, что их опыт может быть изучен и творчески пе­ренят. Немалый эффект может быть получен от данного обуче­ния в методике преподавания, прежде всего психологии. Пре-

 

¹ Термин «теоретическое мышление», применяемый при описании научно­го познания, направленного на новые открытия в науке, употребляется здесь ус­ловно: мышление студента при усвоении теоретических знаний тоже нацелено на новые научные открытия, но только для себя лично. Учебная деятельность строится вне непосредственного соприкосновения с окружающей действитель­ностью, так как объект познания опосредован научным текстом, ее отражаю­щим. Поэтому студент мыслит в унисон с логикой изложения научных знаний способом восхождения от абстрактного к конкретному. «Мышление школьни­ка в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований...» — писал В. В. Давыдов.

подаватель-психолог мог бы в процессе собственной обучающей деятельности экспериментировать в области содержания и ме­тодов преподавания, внося в него элементы системы развиваю­щего обучения.

Такая работа преподавателя психологии по совершенствова­нию методики своего предмета естественным образом сольется с теоретическим и экспериментальным психолого-педагогиче­ским исследованием по теории обучения в вузе. И это может дать результат, выходящий далеко за рамки просто методики препо­давания психологии и вносящий существенный вклад в исследо­вание проблемы развивающего обучения в условиях высшей школы. Есть основание надеяться, что в скором будущем имен­но благодаря инициативе преподавателей психологии может быть сдвинута с места теория обучения в вузе.

Теория развивающего обучения — это и есть теория обучения как таковая, ибо нет альтернативы развивающему обучению, равно как и теории, неадекватной ему (не может же быть теории «неразвивающего обучения»).

Можно считать розЪ ^асйит, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения.

Она принципиально отличается от теоретических взглядов на обучение, существующих в психологии, в которых развитие рассматривается или в отрыве от обучения, или сводится к на­учению.

Наиболее известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биоло­гического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики, т. е. обучение (его успешность) зависит от ес­тественного уровня детского развития. Эту позицию нельзя отождествлять с «хвостистской», согласно которой обучение следует, по выражению Л. С. Выготского, в хвосте развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «па-раллелистская», когда процессы развития и обучения рассмат­риваются как независимые друг от друга. Так, по мнению Ж. Пиаже, не достигается успех в обучении, если идущее парал­лельно с ним спонтанное развитие не достигло еще того уровня, когда учащийся в состоянии понять и усвоить материал, соот­ветствующий более высокому уровню развития или, иначе гово-р^я. другому возрастному уровню. По мнению его критиков, в ча­стности П. Я. Гальперина, неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу Ж. Пиаже объясняет недоста-

2 э-збо

точностью уровня развития мышления в данном возрасте, тогда как на самом деле ребенку не хватает некоторых знаний, кото­рые может дать обучение^ И в том дошкольном возрасте и тем са* мым детям, с которыми ученый проводил эксперименты, тоже можно с помощью обучения дать те знания, которые нужны им для решения экспериментальных задач. В целом можно ска­зать, что Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обуче­ния, или, вернее, вовсе не исследует обучение, объясняя без уче­та его эффекта те или иные факты, полученные в экспериментах при изучении развития мышления.

Другая точка зрения (Э. Торндайка и его последователей) вовсе отождествляет развитие с обучением. По мнению сто­ронников этой точки зрения, обучение и научение представ­ляют собой то, что другие называют развитием психики, т. е. развитие равняется обучению, тогда как, согласно теории раз­вивающего обучения, развитие — это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности, который, правда, происходит благодаря этому «прибавле­нию».

Итак, развитие личности происходит не спонтанно, не «есте­ственным» путем, не зависящим от субъективной деятельности людей, а под воздействием учения -— хорошего или плохого, ор­ганизованного или стихийного. Но хорошее учение — это пра­вильно организованное обучение, и оно дает больший развиваю­щий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является глав­ной задачей методики преподавания любой науки в вузе и, ко­нечно, психологии.