Материнской депривации
Подведем итоги проведенного нами исследования. Для этого предельно схематично представим полученные данные в таблице (см. таблицу 22).
Таблица 22
Специфика психического развития детей, воспитывающихся вне семьи
Анализируя полученные материалы, мы приходим к выводу, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией. Значение полученных данных может быть осмыслено в контексте идей Л. И. Божович. Л. И. Божович создала свою научную школу, к которой принадлежат и авторы этой книги. Разрабатываемая школой система идей направлена на решение одной из важнейших и одновременно наиболее запутанных проблем психологии — проблемы формирования личности. Свои взгляды на развитие личности Л.И.Божович основывала на идеях своего учителя Л.С.Выготского. Как известно, у Л.С.Выготского нет исследований, специально посвященных проблеме личности, однако эта проблема его в высшей степени занимала, особенно в последний период творчества. Знаменательно, что заключительная глава одной из его важнейших работ «История развития высших психических функций», написанной в 1931 г., называется «Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка». В этой главе Л.С.Выготский вписывает понятие личности в контекст своей концепции, вошедшей в психологию как культурно-историческая теория:
«По содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые. Может быть, в ходе дальнейшего исследования ото них придется или отказаться вовсе, или заменить их другими понятиями, однако даже если они останутся в том приблизительном значении, которое мы сейчас пытаемся им придать, их содержание должно уточниться, определиться и строго отграничиться от сходных понятий. Пока мы вводим их для предварительной ориентировки как общие понятия, охватывающие две важнейшие культурного развития ребенка. Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций» (т.3, с.315). Категория личности стала центральной в работах Л.И.Божович и ее сотрудников. На основании данных многолетних экспериментальных исследований ею было уточнено и определено - теоретически и операционально - понятие личности, ее структура, функции и закономерности процесса ее формирования на разных этапах онтогенеза. Было показано, что развитие личностных новообразований подчиняется той же логике, что и развитие высших психических функций. Процесс овладения своим поведением идет через опосредование натуральных психических процессов, включая и мотивационные, и эмоциональные, что приводит к формированию сложных психологических систем, и в конечном итоге того «высшего синтеза», который Л.С.Выготский и считал личностью. Обобщая результаты рассмотрения этапов формирования личности ребенка, Л.И.Божович пишет, что «чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится и что формирование его личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя» (1979а, с.33). С определенным типом отклонения от такого пути развития мы сталкиваемся в детском учреждении интернатного типа. В самом общем виде этот тип отклонений можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредования, формирование которых, согласно концепции Л.И.Божович, как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Принципиально в нашем случае то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде. Перекладыванию ответственности на других. Даже отсутствие центральной, по Л.И.Божович, характеристики личности - активности - компенсируется у него развитыми формами реактивности: умением быстро приспособиться к любой ситуации, мгновенно реагировать на угрозу. Наблюдения за воспитанниками и беседы с ними говорят о том, что для них часто важнее и даже более ценно бывает умение не проявить себя, свою личность, а «спрятать» ее, стать незаметным, таким, как все, пассивным. Это дает основания полагать, что у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается интенсивное формирование некоторых принципиально иных, «неличностных» механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым заменяющих ему личность. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни. Таким образом, вопреки распространенному мнению о том, что наблюдающиеся в учреждениях интернатного типа отклонениям в психическом и, в частности, интеллектуальном развитии аналогично широко изученным в коррекционной психологии явлениям задержки психического развития (ЗПР) или встречающемуся в массовой школе «симптому диффисильности», характеризующему трудных детей, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой тип отклонения. Й.Лангмейер и З. Матейчек используют для обозначения подобных отклонений термин «депривационная ретардация» (1984, с.264), подробно обсуждая, в чем отличие последней от тех психических нарушений, которые имеют место при олигофрении, энцефалопатии, невротических нарушениях, психопатиях, шизофрении. Из анализа литературных данных и материалов проведенного нами исследования следует, что депривационная ретардация не может быть описана набором жестко заданных симптомов, так как многое зависит от типа детского учреждения, от стиля и методов воспитательной работы в нем, от возраста, в котором ребенок попадает в учреждение, от времени, которое в нем проводит, от его индивидуально-психологических особенностей. Есть основания полагать, что описанный и проанализированный нами тип отклонения в личностном развитии характеризует сегодня не только «детей из учреждения», но и многих детей, растущих в семьях, которые, вместе с тем, страдают от материнской депривации. В этих случаях материнская депривация может иметь самые разные причины: это может чрезмерная занятость родителей на работе, их озабоченность своими проблемами, отсутствие подлинного интереса к ребенку с его проблемами и переживаниями, непонимание своей родительской роли, когда мать считает, что многочисленные гувернеры, мини-лицеи, специалисты-воспитатели могут лучше развить ребенка, обучить его, подготовить к школе и т.п. Все это в итоге ведет к тому, что ребенок лишается главного фактора, необходимого для развития его как личности. Разные авторы называют этот фактор по-разному: безусловное позитивное внимание (К.Рождерс), «безусловная любовь» (М.И.Лисина Р.Кэмпбелл), «прочные узы любви» (Дж. Боулби»), «витамин «Л» (В.А.Сухомлинский), «безусловное принятие» (К.Роджерс и другие гуманистически ориентированные психотерапевты) «сильная и устойчивая эмоциональная связь (М.Эйнсуорт), «общая положительная оценка взрослым ребенка» (М.И.Лисина), позитивная установка, поддержка и т.п. Однако речь идет по сути об одном и том же: о том, что ребенок с первых дней своей жизни должен расти в обстановке любви, чувствовать себя ценным, нужным, любимым, вне зависимости от своего поведения, успехов, качеств. Отсутствие этого фактора - коренная проблема материнской депривации.
|
