Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Составить отчет о проделанной работе. 4 страница




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

§ 7. СКАЗКОТЕРАПИЯ

Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.

Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности.

Возможности работы со сказкой

1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, и затем эти метафоры и ассоциации могут быть обсуждены.

2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полученного графического материала.

3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в категориях: хорошо - плохо.

4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.

5. Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.

6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой).

Сказки разделяют на традиционные (народные) и авторские. Народные сказки также делятся на несколько групп: бытовые (например, "Лиса и журавель"); сказки-загадки (истории на сообразительность, истории хитреца); сказки-басни, проясняющие какую-нибудь ситуацию или моральную норму; притчи (истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях); сказки о животных; мифологические сюжеты (в том числе истории про героев); волшебные сказки, сказки с превращениями ("Гуси-лебеди", "Крошечка-хаврошечка" и т.д.).

Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка заключается в следующем:

1. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

2. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом.

Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке - все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту.

3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предложила систему "сказкотерапевтической психокоррекции", которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ребенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиск нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой.

Разработанный автором курс сказкотерапии включает в себя множество приемов и форм работы, которые позволяют развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений, позитивную коммуникацию и адекватную самооценку. Сказку можно: анализировать, сочинять, переписывать, рассказывать, рисовать, драматизировать.

Основные приемы работы со сказкой

1. Анализ сказок. Цель - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев.

Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку предлагается ответить на ряд вопросов: "Как вы думаете, о чем эта сказка?"; "Кто из героев больше всего понравился и почему?"; "Почему герой совершил те или иные поступки?"; "Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков, которые описаны в сказке?", "Что было бы, если бы в сказке были одни хорошие или плохие герои?", а также другие вопросы.

Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет, подростков и взрослых.

2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Процедура состоит в следующем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая. "Давайте попробуем рассказать историю Колобка глазами Бабы Яги, лисы, Василисы Премудрой или пенька, на котором сидел Колобок".

3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это - важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя

необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения - в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.

4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить.

5. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности.

Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоления страха. Они дают человеку опору в условиях неопределенного эмоционального опыта и подготавливают его к кризисным переживаниям. Каждая из волшебных сказок содержит информацию об определенном типе дезадаптации и способе проживания определенного кризиса.

События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения. Во время прослушивания страшных сказок или сказок "со страшными" эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и насыщенным.

§ 8. КУКЛОТЕРАПИЯ

Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии.

В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого (психолога, воспитателя, родителя)

Ребенок, познавая реальный мир, его социальные связи и отношения, активно проецирует воспринимаемый опыт в специфическую игровую ситуацию. Основным объектом такой социальной проекции достаточно долгое время являются куклы.

Куклотерапия широко используется для разрешения интра- и интерперсональных конфликтов, улучшения социальной адаптации, при коррекционной работе со страхами, заиканием, нарушениями поведения, а также для работы с детьми, имеющими эмоциональную травму. Любимая игрушка "участвует" в постановке спектакля, сюжет которого является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка нарастает и, достигнув максимальной выраженности, сменяется бурными поведенческими эмоциональными реакциями (плач,., смех и т.д.) и снятием нервно-психического напряжения.

Возможны индивидуальная и групповая формы куклотерапии. Куклотерапия популярна как в зарубежной (Ф. Зимбардо, 1991), так и в отечественной практике коррекционной работы (И.Г. Выгодская, 1984; А.И. Захаров, 1986; А Спиваковская, 1988, и др.).

Игра с куклой - это тот мир реальности, в котором живет ребенок. Куклотерапия позволяет объединить интересы ребенка и коррекционные задачи психолога, дает возможность самого естественного и безболезненного вмешательства взрослого в психику ребенка с целью ее коррекции или психопрофилактики. Используется этот метод в целях профилактики дезадаптивного поведения. Коррекция протестного, оппозиционного, демонстративного поведения достигается путем разыгрывания на куклах в паре с родителями или сверстниками типичных конфликтных ситуаций, взятых из жизни ребенка.

Процесс куклотерапии проходит в два этапа:

1. Изготовление кукол.

2. Использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний. Процесс изготовления кукол также является коррекционным. Увлекаясь процессом

изготовления кукол, дети становятся более спокойными, уравновешенными. Во время работы у них развивается произвольность психических процессов, появляются навыки концентрации внимания, усидчивости, развивается воображение.

В куклотерапии используются такие варианты кукол, как куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные куклы, куклы-костюмы.

Куклы-марионетки. Принцип изготовления простых марионеток предложен Вальдорфской школой. Такая кукла состоит из головы и платья с вшитыми рукавами, она очень проста в управлении: одна нить служит для управления головой, другая - руками. Кукла может иметь одно лицо или сменные лица (что позволяет ребенку моделировать различные эмоции), а может быть без лица (что позволяет ребенку фантазировать - в каком настроении находится герой куклы).

Работа с куклой-марионеткой позволяет совершенствовать тонкую моторику руки и общую координацию движений; проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, которые ребенок по каким-то причинам не может или не позволяет себе проявлять. "Оживляя" куклу, ребенок впервые в жизни ощущает взрослую ответственность за действия куклы, за ее "жизнь"; может осознавать причинно-следственные связи между

своими действиями и изменениями движений куклы; учится находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям; развивать произвольное внимание и способность к концентрации.

Пальчиковые куклы. Наиболее простым вариантом пальчиковых кукол являются шарики от пинг-понга или пустые скорлупки от яиц, на которых нарисованы различные выражения лиц, различные персонажи. Пальчиковые куклы могут также изготавливаться из плотного картона в виде небольших цилиндров, размер которых подбирается по размеру пальцев ребенка.

Теневые куклы. Теневые куклы используются для работы теневого театра и изготавливаются из черного или темного картона или бумаги. Такие куклы используются преимущественно для работы над детскими страхами. Играя с такой куклой в теневом театре, ребенок получает опыт решения своей проблемы.

Обычно страх невидим. Реализуя страх в виде куклы, ребенок овладевает ситуацией, и материализованный в кукле страх лишается своей эмоциональной напряженности, своей пугающей составляющей. Ребенок может делать со своей "куклой-страхом" все, что захочет, вплоть до полного уничтожения.

В этом и состоит коррекционный смысл теневого театра и теневых кукол.

Веревочные куклы. Веревочные куклы являются многофункциональными. Они эффективны для проработки у детей проблем идентификации, общения, повышенной тревожности. Такая кукла может быть размером в рост ребенка. Она проста в изготовлении: из веревки собирается контур куклы, за петельку голова куклы пристегивается на рубашку ребенка, а палец ребенка продевается в петли, находящиеся на ладошках куклы. Таким образом, ребенок имитирует движение куклы вместе с собственными движениями.

Плоскостные куклы. Плоскостная кукла представляет собой модель куклы, вырезанной из плотного картона или тонкой фанеры. Как правило, руки куклы крепятся на шарнирах или на кнопках и являются свободно двигающимися. Такого рода куклы используются для работы с детьми, у которых имеются проблемы в общении, поведении, с нарушением образа "Я". Такая кукла может иметь сменный набор выражений лица, которые соответствуют различным эмоциональным состояниям.

Перчаточные куклы. Перчаточные куклы традиционно используются для детских кукольных театров, различных инсценировок, изображений сказок.

Объемные куклы. Объемные куклы традиционно используются для проигрывания ролевых игр. Это обычные игрушки размером в рост человека.

Типы вождения кукол

Снаружи - ребенок управляет стоящими куклами, объемными куклами.

Сверху - работа с куклами-марионетками.

Изнутри - ребенок управляет перчаточными куклами, куклами-костюмами.

Снизу - управление колпачковыми и перчаточными куклами.

Оживляя куклу, ребенок видит, что каждое его движение немедленно отражается на ее поведении. Таким образом, он получает оперативную недирективную обратную связь на свои действия. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным.

 

Тренинг общения как метод психологической коррекции межличностных отношений.

 

Тренинг поведенческих умений в структуре психологической коррекции.

 

Взаимодействие методов коррекции познавательных процессов и эмоционально-личностной сферы ребенка с отклонениями в развитии.

 

СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕГО ЗАНЯТИЯ.

1. Полное название занятия. Время, место, возрастная категория особенности детей, количество участников.

2. Цели: дидактические, коррекционные.
Дидактическая цель - это то, что должен организатор развивать, формировать, воспитывать у детей. Это результат, полурезультат, наметки результата общения взрослого и ребенка.

Коррекционная цель должна четко ориентировать воспитателя на развитие способностей и возможностей ребенка и на исправление имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами.

3. Методы и приемы работы психолога - это арсенал средств, при помощи которых он добивается решения дидактической и коррекционной задач.

4. Краткое содержание просмотренного занятия.

5. Анализ Структуры занятия: план и логика; преемственность этапов и последовательность включения воспитанников в задания упражнения по степени нарастающей сложности.
Каждое занятие должно состоять из нескольких блоков, этапов, в ходе которых ведущий решает дидактическую задачу, подчиненную общей цели занятия: ввести в тему, активизировать прошлый опыт, закрепить умения и т. п.
При анализе структуры занятия необходимо обращать внимание н инструкции ведущего (перед началом, в ходе конкурсов и выступлений): и четкость, лаконичность, мотивационный настрой, побуждающи воспитанников к выполнению. Зачастую ведущий вообще не даёт никаких установок или они носят расплывчатый характер, вынуждая детей переспрашивать или вовсе делая их безучастными к тому, что происходит на занятии. А ведь именно инструкциями (совсем не обязателен авторитарный вариант) можно и нужно организовывать и управлять поведением ребенка.
Каждый фрагмент занятия желательно как-то фиксировать: ориентируя воспитанников на то, что они уже сделали и что им еще предстоит сделать. И вот это подытоживание должно служить стимулом, побуждающим воспитанника к включению вовсе более усложняющуюся работу. Например: "Вы теперь вспомнили, как надо обращаться к взрослым, какая должна быть интонация... Вот попробуйте разобраться в такой проблеме...
Логика построения занятия - это отработка тех приемов поведения, той информации, которая затем включается в работу на последующих этапах, но в иных вариантах.

6. Особо следует сказать о психологии общения в ходе занятия, общения: о соотношении побуждения воспитанников к деятельности (комментарии, высказывающие положительные эмоции, установки, стимулирующие интерес, волевое усиление к решению задачи и т.п.)и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания и т.п.); o такте ведущего; o психологическом климате в группе (умение поддержать атмосферу радостного, делового общения); o самоорганизации ведущего: собранность, настрой, педагогически находчивость, оптимистический подход и пр.

7. Учет возрастных особенностей воспитанников предполагав соотнесение формы и содержания занятия, его методов и приеме проведения с основными видами деятельности детей данного возраст наиболее важных мотивов поведения, характерных для данной категории.

8. Выводы: основные положительные и отрицательные моменты данного занятия.

9. Подпись специалиста, сделавшего анализ, расшифровка.

Ставрополь

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю.

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КОРРЕКЦИИ

Учебно-методическое пособие

УДК 376

ББК 74.3

С 47

Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю.

Методы психологической коррекции: Учебно-методи-

ческое пособие). – Ставрополь, 2008 – 240 с.

 

ГЛАВА 4. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

Игротерапия: по теоретическим подходам, по функциям взрослого в игре, по форме организации, по структуре используемого материала.

Арттерапия в специальном образовании: общие и частные задачи, механизмы и факторы, виды арттерапии по характеру творческого продукта.

Методы поведенческой коррекции: метод систематической десенсибилизации, «жетонный» метод. Метод холдинга. Методы социальной терапии.

 

Выбор формы, метода, способа психокоррекционной работы опирается на знание возрастных, индивидуальных и специфических, связанных с конкретным вариантом отклоняющегося развития, особенностей детей. Эффективность методов коррекции буде зависеть от точности построения типологии симптомов и синдромов нарушения.

Детский возраст является наиболее благоприятным и сензитивным

к психокоррекционным и психотерапевтическим воздействиям. Основные методы и методики, используемые в психокоррекционной практике в дошкольном возрасте, условно можно объединить в четыре

большие группы: метод игровой терапии, методы арттерапии, методы поведенческой терапии, методы социальной терапии (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.).

 

4.1. Игровая терапия как метод коррекции

Игра как средство коррекции использовалась вначале в рамках

психоаналитического подхода, позднее – гуманистически ориентиро-

ванного, в каждом из которых были разработаны свои концептуаль-

ные схемы и системы понятий: терапевтическая связь, принятие, со-

трудничество, выбор и ответственность, аналитическая связь, транс-

фер, катарсис, сублимация и т.д.

Игра для ребенка – это одна из форм самотерапии, благодаря

которой могут быть отреагированы различные конфликты и не-

урядицы (Вебб, 1991, Оклендер В., 1997).

Структуру детской игры составляют:

роли, взятые на себя играющими;

игровые действия как средство реализации этих ролей;

игровое употребление предметов – замещение реальных предме-

тов игровыми (условными);

реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий

все ее аспекты – роль. Сюжетом игры предстает воспроизводимая в

ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отноше-

ний между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходит фор-

мирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

Г.Л. Лэндрет выделил следующие направления игровой терапии:

родительская терапия (Б. Гуэрни, Л. Гуэрни), представляющая собой

структурированную программу, в рамках которой родителей обучают

навыкам, необходимых для проведения сеансов игровой терапии в до-

машних условиях; игровая терапия со взрослыми; приемы игровой

терапии в семейной терапии (вовлечение в игру всех членов игры спо-

собствует их активному взаимодействию и оказывает терапевтическое

воздействие); групповая игровая терапия, представляющая собой пси-

хологический и социальный прогресс, в котором дети, естественным

образом взаимодействуя друг с другом, приобретают знания, как о

других детях, так и о себе; игровая терапия в больничных условиях.

А.А. Осипова выделяет следующие основные виды и формы игро-

терапии: по теоретическим подходам, по форме организации, по ха-

рактеру управления корригирующими воздействиями, по степени струк-

турированности материала:

1) по теоретическим подходам: игротерапию в психоанализе, в ко-

торой коррекционные возможности игры связывают с ее символичес-

ким характером (М. Кляйн, А. Фрейд, Г. Гут-Гельмут); игротерапию,

центрированную на клиенте, где главное значение придается практике

реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры

(К. Роджерс, В. Экслайн); игротерапию отреагирования – структури-

рованная игротерапия с использованием игрушек, позволяющих от-

реагировать конфликтную ситуацию (Д. Леви); игротерапию построе-

ния отношений, в которой основное внимание уделяется лечебной силе

эмоциональных отношений между психологом и ребенком (Д. Тафт и

Ф. Аллен); игротерапию в отечественной психологической практике:

использование данного метода опирается на теорию психического раз-

вития ребенка, теорию игры как ведущей деятельности, разработанной

в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и продол-

женной в исследованиях Л. Абрамян, А.И. Захарова, А.С. Спиваков-

ской, В.В. Столина, О.А. Карабановой и др.

Игра стала применяться в коррекционной практике с начала 1920-х го-

дов терапевтами психоаналитического направления – Анной Фрейд

(1921), Мелани Клайн (1922), Герминой Гут-Гельмут (1926).

Психоаналитики обнаружили, что дети не могут описывать свое бес-

покойство словами, как __________это с успехом делают взрослые. В отличие от

взрослых, дети, как правило, не интересуются исследованием собствен-

ного прошлого, обсуждением ранних стадий развития; у детей ォне ра-

ботаетサ один из основных методов ортодоксального психоанализа –

метод свободных словесных ассоциаций.

Поиски путей для решения этой проблемы и привели вышеназван-

ных ученых к мысли о возможности использования игры ребенка как

удачной замены метода свободных словесных ассоциаций.

М. Клайн считала, что практически любое игровое действие ребен-

ка имеет определенный символический смысл, выражает конфликты

и подавленные влечения ребенка. Это символический смысл должен

быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ребенка.

Термин ォигровая терапия» был предложен именно Мелани Клайн.

Игротерапию одной из первых начала применять Анна Фрейд в ра-

боте с детьми, пережившими бомбежку Лондона во время второй ми-

ровой войны. По ее мнению, если ребенок имел возможность выра-

зить в игре свои переживания, то он освобождался от страха и пере-

житое не развивалось в психологическую травму.

Гермина Гут-Гельмут утверждала, что игра является наиболее ответ-

ственным моментом в психоанализе ребенка и предложила детям, с

которыми проводилась игровая психотерапия, игрушки, для того что-

бы они могли выразить себя.

Из психоанализа вышли такие важные методики исследования пси-

хической сферы ребенка, как ォДом – дерево – человекサ, ォКинетичес-

кий рисунок семьиサ и др.

Это стало первым крупным направлением игровой психотерапии.

Второе крупное направление в развитии игровой психотерапии

возникло в 1930-х гг. с появлением работы Дэвида Леви, в кото-

рой развивались идеи ォтерапии отреагирования» – структуриро-

ванной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое-

либо психотравмирующее событие. Леви основывал свой подход

на убеждении, что игра предоставляет детям возможности отреаги-

рования психических травм.

Курс игровой терапии по Леви строится в три этапа:

1 этап – установление контакта: свободная игра ребенка, его знакомство с игровой комнатой и психотерапевтом;

2 этап – введение в игру ребенка какой-либо ситуации, напоминающей психотравмирующее событие (с помощью специально подобранных игрушек). В процессе разыгрывания психотравмирующей ситуации ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассивной роли пострадавшего в активную, деятельностную роль;

3 этап – продолжение свободной игры ребенка. Д. Леви рекомен-

дует директивный принцип, в соответствии с которым инициатива в игровых ситуациях принадлежит психотерапевту. Важна тщательная

техническая и методическая подготовка сеансов игротерапии. Зара-

нее составляется план ролевой игры с учетом возраста и особенно-

стей психоэмоционального состояния ее участников, а также конеч-

ной цели психотерапии.

Третье значительное направление в игротерапии возникло с появ-

лением исследований Джесси Тафт и Фредерика Аллена в 1930-е

гг. это – игровая терапия отношений, основное внимание в кото-

рой уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и пациентом.

Ф. Аллен и Д. Тафт особенно подчеркивали необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменить собственное поведение.

Цель проводимой коррекции состоит не в том, чтобы изменить ребенка, а в том, чтобы помочь ему утвердить свое ォЯサ, чувство собственной полноценности.

Развивая эти принципы, Вирджиния Экслайн (1947) разработала

систему недирективной игровой терапии у детей. В. Экслайн рассматривала игру как средство максимального самовыражения ребенка,

позволяющее ему полностью раскрыть свои эмоции при невмешательстве взрослых в процесс его игровой активности. Изучая эмоциональные и поведенческие реакции ребенка в различных игровых ситуациях, психотерапевт пытается понять его личностные особенности. Вместе с тем психотерапевт вводит определенные ограничения, если игровая деятельность выходит за пределы допустимого.

В настоящее время многие зарубежные психотерапевты использу-

ют комбинированный подход, сочетая в процессе игротерапии прин-

ципы психодинамической, недирективной и ォтерапии отреагированияサ, нередко в сочетании с медикаментозным лечением.

По словам Н.Б. Уэбб (1991), ォкомбинацию нескольких видов ле-

чения следует рассматривать как лучшую программу, соответствую-

щую сегодняшнему днюサ.

К использованию игры непосредственно в коррекционных целях

обращались многие отечественные исследователи-практики: Л. Абра-

мян (1986), А. Варга (1989), А. Захаров (1986–1988), А. Спиваковс-

кая (1988) и др.

Основным принципом игровой коррекции, по мнению А.С. Спи-

ваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичнос-

ти обстановки и контакта. Суть принципа: чтобы включить в действие







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 2809. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.088 сек.) русская версия | украинская версия