Составить отчет о проделанной работе. 7 страница

материал. Переписывая __________сказку, дописывая свой конец или вставляя

необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соот-

ветствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот ва-

риант разрешения ситуаций, который позволяет освободиться ему от

внутреннего напряжения – в этом заключается психокоррекционный

смысл переписывания сказки.

4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребе-

нок видит, что каждое его действие немедленно отражается на пове-

дении куклы. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои

движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Ра-

бота с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу

те эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может

себе позволить проявить.

5. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определен-

ные закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в

доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает

дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает

и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и побеждает зло и

возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках да-

ется не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказы-

вается об основных этапах становления и развития личности.

Условия, с помощью которых достигается психокоррекционный

эффект:

1) сюжетная линия сказки должна соответствовать интересам, ув-

лечениям, интеллектуальному развитию ребенка и включать в себя дей-

ствующих лиц конфликта;

2) сюжетная линия сказки начинается с завязки (обрисовывание

жизни и отношений сказочного героя); подводит к кульминации (кри-

зисной ситуации) и через испытания (где герой пробует ряд решений)

подходит к развязке.

3) использование в сказке имени ребенка, интонаций, пауз, элемен-

тов внушения, применение неопределенных, неконкретных выражений

(все, каждый, все дети делали так), облегчающих восприятие сюже-

та, идентификацию с персонажем.

Занятия могут быть индивидуальными и групповыми (каждый ре-

бенок берет на себя героя, актуального для него и ситуацию, созвуч-

ную его индивидуальным проблемам).

По методике Т.В. Вохмяниной групповая сказкотерапия предпо-

лагает 3 части и вариативность:

1 часть – сеанс начинается с ритуальной песни или игры, после

чего с детьми происходит обсуждение того, что случилось с детьми

за время, прошедшее с предыдущей встречи. Проводится ряд психо-

терапевтических игр (содержание игр подбирается в соответствии с

проблемами группы детей).

2 часть – дети слушают сказку, участвуют в ролевых психотера-

певтических играх, связанных с сюжетом сказки, направленных на

преодоление трудностей и позитивное решение проблем ребенка. За-

тем рисуются рисунки и обсуждаются.

3 часть – подводятся итоги занятия, исполняется ритуальная, зак-

лючительная песня.

Психологи считают, что использование сказкотерапии наиболее эф-

фективно в работе с детьми, не владеющими элементарными навыка-

ми общения; замкнутыми, пассивными; детьми с неконтролируемой

агрессией; с завышенной самооценкой; страдающими фобиями.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста успешно исполь-

зуется метод сочинения историй. Сочинение историй, рассказов ис-

пользуется для оживления чувств клиента, вербализации образов, ас-

социаций, символов, имеющихся у клиента, для того чтобы претво-

рить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдохновиться в

творчестве. Этот метод может использоваться как в индивидуальной,

так и в групповой работе. Используя групповую форму работы, пси-

холог должен учитывать готовность клиента чем-то искренне творчески

поделиться с группой. Литературное сочинение координирует, дисцип-

линирует ум и руку; воображение используется клиентом в созида-

тельной форме, а не в виде грез и фантазий. Написанное сочинение

рассматривается в одном ряду с сочинениями других клиентов, в ре-

зультате происходит обогащение.

Некоторые авторы отмечают, что вербализация внутренних пережи-

ваний клиента во многом ведет к освобождению от этих пережива-

ний. Поэтому процесс написания рассказов, сочинений, дневниковых

записей способствует освобождению от многих переживаний и осоз-

нанию внутреннего конфликта клиента.

Так, Р.М. Стиртцингер (1983) предложил метод «общего сочи-

нения историй» ребенком и взрослым. Этот метод использовал-

ся им для того, чтобы помочь ребенку найти адекватные способы

разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребенка

дома и в школе.

Метод реализуется следующим образом: сначала некоторую исто-

рию рассказывает ребенок, затем ее продолжает взрослый, который

вводит в повествование ｫболее здоровыеｻ способы адаптации и раз-

решения конфликтов, чем те, что были изложены ребенком. Этот ме-

тод помогает детям понять хорошие и плохие стороны своего ｫЯｻ,

осознать свой гнев и выразить его без опаски. В ответном рассказе

взрослый представляет альтернативные решения конфликтов для того,

чтобы у ребенка не было необходимости быть порабощенным невро-

тическими типами поведения.

Каждую историю начинает ребенок со слов: «Однажды…ｻ, ｫДав-

ным-давно...ｻ, ｫКогда-то...ｻ, ｫДалеко-далеко...ｻ Это отделяет ребенка

от содержания высказывания во времени и в пространстве и позво-

ляет говорить о том, что вызывает у него тревогу. В конце каждой ис-

тории ребенок придумывает заглавие, которое помогает психологу вы-

делить наиболее важные аспекты истории.

Метод ｫобщего сочинения историй» может использоваться и для груп-

повых занятий с детьми. При этом методе один ребенок предлагает нача-

ло рассказа, второй продолжает, третий придумывает кульминацию рас-

сказа, четвертый придумывает развязку. После того как рассказ состав-

лен, дети обсуждают его, и взрослые предлагают им альтернативные спо-

собы разрешения конфликта, более здоровые в социальном плане.

Имаготерапия (от лат. – образ) занимает особое место среди ви-

дов арттерапии. Ее основой является театрализация психотерапевтичес-

кого процесса (И.Е. Вольпер, Н.С. Говоров, 1973).

Имаготерапия опирается на теоретические положения об образе, а

также о единстве личности и образа. В соответствие с этим, задачами

имаготерапии являются:

1) обогащение и укрепление эмоциональных ресурсов и коммуни-

кативных возможностей;

2) воспитание способности адекватно реагировать на возникнове-

ние неблагоприятных ситуаций, а также способность исполнять роль,

соответствующую течению событий – принимать адекватный образ и

ｫуходитьｻ таким путем от деформированного образа своего ｫЯｻ;

3) развитие способности к творческому воспроизведению специаль-

но показанного ｫлечебногоｻ образа, что приобретает самостоятельное

значение в оздоровлении личности;

4) тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный

момент, воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции;

5) создание в процессе имаготерапии определенного творческого

интереса, обогащающего жизнь новым содержанием.

По своей организации имаготерапия может проводиться в формах:

- индивидуальной (использование пересказа, переход рассказа в за-

ранее запланированный психологом диалог, который по своему содер-

жанию может развивать изложенную ситуацию и т.п.),

- групповой (драматизация народной, авторской сказки, где паци-

ент исполняет ｫлечебныйｻ образ персонажа; театрализация специаль-

но составленного для него рассказа и т.п.).

Имаготерапия имеет различные подвиды: куклотерапия, образно-ро-

левая драматизация, психодрама (в дошкольном возрасте – биодрама).

Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ре-

бенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игруш-

кой. В качестве основного приема коррекционного воздействия ис-

пользуется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребен-

ка и взрослого (психолога, воспитателя, родителя).

Возможны индивидуальная и групповая формы куклотерапии, ко-

торая популярна как в зарубежной, так и в отечественной практике кор-

рекционной работы (А.И. Захаров, А. Спиваковская и др.).

Коррекция поведения достигается путем разыгрывания на куклах в

паре с родителями или сверстниками типичных конфликтных ситуа-

ций, взятых из жизни ребенка.

Процесс куклотерапии проходит в 2 этапа:

1 этап – изготовление кукол,

2 этап – использование кукол для отреагирования значимых эмоци-

ональных состояний.

Процесс изготовления кукол также является коррекционным, т.к., ув-

лекаясь процессом изготовления кукол, дети становятся более уравнове-

шенными, спокойными, у них развивается произвольность процессов,

появляются навыки концентрации внимания, развивается воображение.

В.С. Мухина предлагает следующую классификацию кукол: прекрас-

ные куклы, герои сказок; ｫкуклы для любованияｻ, ｫхарактерные кук-

лыｻ; куклы, изображающие героев сказок (Буратино, Баба-Яга и т.п.).

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предлагает три варианта кукол для ис-

пользования в процессе сказкотерапии: куклы-марионетки, пальчико-

вые, теневые куклы.

А.А. Осипова предлагает использовать такие варианты кукол, как:

куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые, веревочные, плоско-

стные, перчаточные, куклы-костюмы.

Куклы-марионетки. Принцип изготовления простых марионеток

предложен Вальдорфской школой. Такая кукла состоит из головы и

платья с вшитыми рукавами, она очень проста в управлении: одна нить

служит для управления головой, другая – руками. Кукла может иметь

одно лицо или сменные лица, что позволяет ребенку моделировать раз-

ные эмоции, а может быть без лица, что позволяет ребенку фантази-

ровать, в каком настроении находится кукла.

Работа с такой куклой позволяет решать следующие задачи:

1) совершенствование мелкой моторики руки и координации дви-

жений;

2) повышение ответственности за результат управления куклой;

3) развитие способов выражения посредством куклы тех эмоций,

чувств и состояний, которые в обычной жизни по каким-либо причи-

нам человек не может или не позволяет себе проявлять;

4) достижение осознания причинно-следственных связей между сво-

ими действиями и изменением состояния куклы;

5) обучение способам адекватного телесного выражения различных

эмоций, чувств, состояний;

6) развитие произвольного внимания;

7) совершенствование коммуникативных навыков и культуры.

Пальчиковые куклы. Наиболее простым вариантом являются шари-

ки или скорлупки от яиц, различные персонажи или же из плотного

картона в виде цилиндров, размер которых подбирается по размеру

пальцев ребенка.

Теневые куклы изготавливаются из черного картона, использу-

ются преимущественно для работы над детскими страхами. Играя

с такой куклой, ребенок получает опыт решения своей проблемы.

Обычно страх невидим. Реализуя страх в виде куклы, ребенок ов-

ладевает ситуацией, и реализованный в кукле страх лишается сво-

ей эмоциональной напряженности, своей пугающей составляющей.

Ребенок может делать со своей ｫкуклой-страхомｻ все, что захо-

чет, вплоть до уничтожения. В этом и состоит коррекционный смысл

теневого театра и теневых кукол.

Веревочные куклы являются многофункциональными. Эффектив-

ны для проработки у детей проблем идентификации, общения, повы-

шенной тревожности. Такая кукла может быть размером в рост ре-

бенка. Она __________проста в изготовлении: из веревки собирается контур куклы, за петельку голова куклы пристегивается на рубашку ребенка, а палец ребенка продевается в петли, находящиеся на ладошках куклы. Таким образом, ребенок имитирует движения куклы, вместе с

собственными движениями.

Плоскостные куклы представляют собой модель куклы, вырезан-

ной из плотного картона или тонкой фанеры. Руки крепятся на шар-

нирах и являются свободно двигающимися. Используются для ра-

боты с детьми, у которых имеются проблемы в общении, поведе-

нии, с нарушенным образом ｫЯｻ. Такая кукла может иметь смен-

ный набор выражений лица, которые соответствуют различным эмо-

циональным состояниям.

Плоскостные куклы могут быть использованы в реализации следу-

ющих задач:

психодиагностика, в частности конкретизация проблемы;

развитие самоконтроля;

приобретение важных социальных навыков, опыта социального вза-

имодействия;

развитие коммуникативных навыков;

развитие самосознания;

развитие эмоциональной и моторной адекватности;

разрешение внутренних конфликтов;

профилактика и коррекция страхов;

развитие речи;

поиск внутренних механизмов сопротивления болезни (А.Ю. Тата-

ринцева).

Перчаточные куклы традиционно используются для кукольных те-

атров, инсценировок, изображений сказок.

Объемные куклы используются для проигрывания ролевых игр. Это –

обычные куклы размером в рост человека.

А.Ю. Татаринцева добавляет такие виды кукол, как: куклы-обере-

гини, которые изготавливаются из нескольких разноцветных лоскут-

ков; тростевые куклы, управляемые специальным механизмом с по-

мощью тростей; большие напольные куклы, ｫлюди-куклыｻ: актер на-

девает огромную голову-маску, изготавливаемую из поролона и пре-

вращается в живую куклу.

Таким образом, оживляя куклу, ребенок видит, что каждое его дви-

жение немедленно отражается на ее поведении. Ребенок получает опе-

ративную обратную связь на свои действия, что помогает ему само-

стоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы

максимально выразительным.

Психодрама – это метод групповой работы, представляющий ро-

левую игру, в ходе которой используется драматическая импровиза-

ция как способ изучения внутреннего мира участников группы и со-

здаются условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наи-

более важными для клиента проблемами. В психодраме клиенту пред-

лагается роль героя в игре, содержание которой сосредоточено на его

проблемах. Таким образом, он может свободно выражать свои чув-

ства в направляемых психологом импровизациях, а другие актеры ис-

полняют роль главных персонажей его реальной жизни.

Сцены разыгрываются таким образом, как если бы они происходи-

ли в данный момент. Работа проводится в форме сюжетно-ролевой

игры на избираемую самими клиентами тему, которая представляет

собой реальную проблему кого-либо из участников.

Метод психодрамы используется при коррекции отклоняющегося

поведения детей, для устранения неадекватных эмоциональных реак-

ций. В качестве разновидностей психодрамы А. Вольтман использует

биодраму и кукольную драматизацию. Особенностью биодрамы явля-

ется то, что между детьми распределяются роли зверей, поскольку ре-

бенку дошкольного возраста легче принять на себя роль животного,

чем роль самого себя, своих товарищей или своих родителей.

При кукольных драматизациях взрослые разыгрывают перед ребен-

ком кукольный спектакль, проигрывая конфликтные или значимые для

него ситуации.

Наиболее успешно психодрама используется в сочетании с други-

ми методами (психогимнастикой, сказкотерапией и т.д.).

Основные фазы психодрамы, в которой главный герой – протагонист, психолог – режиссер; остальные члены группы – вспомога-

тельные ｫЯｻ и зрители.

1. Разогрев и разминка. Члены группы выполняют ряд несложных

упражнений, облегчающих в дальнейшем исполнение определенных

ролей в психодраме. Может проводиться в виде словесных или теле-

сных упражнений или в форме комбинации тех или других (например,

живые скульптуры, импровизации, разыгрывание сказок и т.п.)

После разминки начинается подготовка психодраматического дей-

ствия. Кто-либо из членов группы рассказывает о своей жизненной

проблеме, такой, какую он хотел бы решить в группе ｫздесь и теперьｻ.

Эта проблема становится основным сюжетом психодрамы. Рассказ-

чик обрисовывает:

- суть проблемы,

- называет реальных участников в жизни,

- характеризует их,

- описывает их поведение в проблемной ситуации, включая и свое

собственное.

Затем между членами группы, согласившимися стать участниками пси-

ходрамы, распределяют роли тех людей, которые в жизни участвуют в

проблемной ситуации и между которыми складываются непростые взаи-

моотношения. В распределении ролей участвует сам автор проблемы.

2 фаза – собственно драматическое действие.

Импровизированно воссоздаются и проигрываются реальные про-

блемные жизненные ситуации. Чаще всего автор проблемы играет

роль самого себя. В ходе психодраматического действия клиент до-

стигает эффекта катарсиса и осознает свои истинные чувства, ус-

тановки, проблемы.

Приемы, которые используются в этой фазе:

1) представление самого себя (самопрезентация). Одна из самых

простых техник: состоит из серии коротких ролевых действий, в ко-

торых автор проблемы изображает самого себя.

2) Монолог. Автор проблемы выражает ее суть, высказывая свои мысли

и чувства. Но автор – ｫперсонажｻ проблемы – обращается не к другим

людям, а к самому себе. Психолог предлагает воспользоваться техникой

монолога: говорить вслух во время ходьбы все, что он думает и чувствует

в момент ｫздесь и сейчасｻ (например, сцену возвращения к своему дому).

Данная техника эффективна при выявлении расхождений между скрыва-

емыми и показными чувствами и мыслями.

3) Дублирование (множественное дублирование). Осуществляется

двойником, который берет на себя роль автора проблемы, дополняя ее

и подчеркивая те или иные моменты в поведении и психологии автора.

Двойник может выступать в роли ｫвнутреннего голосаｻ автора, выска-

зывающего его скрытые мысли и чувства. Двойник принимает те же

позы, так же себя ведет, помогая главному герою исполнять свою роль.

4) Обмен ролями. Например, при разыгрывании сцены ссоры между

супругами, где главный герой – жена, а вспомогательный – муж, их просят

поменяться ролями. В этом случае психодраматическое действие может

принять другое направление: помочь разрешить конфликт, достигнуть эм-

патии, найти адекватную форму поведения в той или иной ситуации.

5) В дошкольном возрасте эффективно используется техника со-

циализации и интеграции: дети берут роли взрослых и таким обра-

зом осваивают новый опыт.

6) ｫЗеркалоｻ. Главного героя просят отойти в сторону и посмотреть

за тем, как его изображают вспомогательные ｫЯｻ. Позволяет взглянуть

со стороны на свои действия и свое собственное поведение.

7) ｫЗа спиной». Клиент садится на сцене на стул спиной к зрите-

лям, а психолог призывает зрителей к обсуждению клиента, что по-

могает ему понять, как его видят другие.

8) ｫВолшебный магазинｻ. Психолог (режиссер) просит участников

представить себе, что на сцене открыта лавочка, где продаются вся-

кие чудесные вещи: любовь, мужество, талант и т.д. Владелец мага-

зина предлагает клиенту на выбор все, что он может пожелать. Доб-

ровольца просят выйти вперед и попробовать выменять какой-нибудь

товар, например, уважение. Режиссер уточняет: ｫСколько нужно ува-

жения? От кого? В связи с чем?ｻ и т.д. В то же время владелец мага-

зина требует в уплату от клиента что-нибудь из того, что ему тоже до-

рого, например, здоровье, честь, независимость. Это ставит клиента

перед дилеммой выбора, заставляет обратиться внутрь себя, чтобы

осознать, что он на самом деле ценит и хочет в жизни.

3 фаза – интерпретация или обсуждение.

Когда действие закончено, наступает время анализа:

1) сначала свои мысли, переживания высказывают клиенты, кото-

рые непосредственно в процессе не участвовали (зрители);

2) предоставляется обратная связь герою (протагонисту);

3) затем высказываются вспомогательные ｫЯｻ.

Сначала предлагается рассказать о чувствах, которые вызвала пси-

ходрама, после переходят к конкретному обсуждению какого-либо пси-

ходраматического действия.

Основное правило этой стадии – отсутствие действия.

Используются словесные приемы: обмен чувствами, обсуждение

или анализ.

В групповой форме работы используется образно-ролевая драмте-

рапия (разыгрывание по ролям и драматизация сюжета), где осуще-

ствляется ｫреконструкция поведенческой реакцииｻ.

Таким образом, роль – ｫлечебный образｻ – подбирается с учетом

индивидуальных форм общения. Правильный подбор образов обеспе-

чивает предварительная психолого-педагогическая диагностика. Има-

готерапия помогает решить проблемные ситуации (например, при коррекции сниженной учебной мотивации у детей может разыгрываться

ｫШкола зверейｻ, где дети исполняют роль ученика и учителя). В со-

ставе репертуара могут быть как специально составленные сюжеты,

так и известные сказки А.С. Пушкина, А.Н. Толстого и др.

Изотерапия – ведущий метод арттерапии в работе с детьми дош-

кольного возраста.

По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании меж-

полушарных взаимодействий, поскольку в процессе рисования коор-

динируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с

работой правого полушария мозга, и абстрактно-логическое, за кото-

рое отвечает левое полушарие. Будучи напрямую связанным с важ-

нейшими функциями (зрение, двигательная координация, речь, мыш-

ление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих

функций, но и связывает их между собой.

Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, пе-

рестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно

соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирую-

щими образами. Таким образом, рисование выступает как:

- способ постижения своих возможностей и окружающей действи-

тельности;

- способ моделирования взаимоотношений и выражения различно-

го рода эмоций, в том числе отрицательных, негативных.

Необходимо рассмотреть различия изотерапии и уроков рисования:

1) различие целей и задач: в изотерапии – это задачи самовыраже-

ния в рисунке, символического моделирования и разрешения конф-

ликтной ситуации, а на уроках рисования – задачи овладения сред-

ствами и техниками изображения;

2) различие в продуктах изобразительной деятельности: в изотера-

пии качество рисунка не является существенным критерием его оцен-

ки, здесь каждый рисунок обладает самоценностью, связанной с пос-

ледовательностью этапов разрешения межличностных и внутренних

личностных проблем ребенка. На учебных занятиях, напротив, глав-

ное внимание при анализе рисунка ребенка уделяется мере и качеству

усвоения им системы изобразительных средств;

3) отличие функций, осуществляемых взрослым: педагогом – в

учебном (дидактическом) рисовании и психологом в изотерапии. На

учебных занятиях эти функции сводятся к демонстрации ребенком воз-

можностей и техники новых способов и средств изображения и орга-

низации процесса их условия. В изотерапии взрослый выступает как

организатор процесса самовыражения, носитель адекватных способов

действий с изобразительным материалом, посредник и партнер в осоз-

нании и разрешении проблемных ситуаций.

Основная задача проективного рисования – выявление и осознание

трудно вербализуемых проблем, переживаний клиентов. Управляя и

направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внима-

ния клиента, концентрации его на конкретных значимых проблемах.

Темы подбираются так, чтобы предоставить участникам возможность

выразить графически или рисунком свои чувства и мысли, и могут

касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем. Обыч-

но тема рисования охватывает:

1. Собственное прошлое и настоящее (ｫМой обычный деньｻ, ｫСитуа-

ции в жизни, в которых я чувствую себя неуверенноｻ, ｫЯ и детиｻ и т.п.).

2. Будущее или абстрактные понятия (ｫКем бы я хотел бытьｻ, ｫТри

желанияｻ, ｫЛюбовьｻ, ｫЗависть, ｫСтрахｻ и т.д.).

3. Отношения в группе (ｫЧто мне дала группа, а я ейｻ, ｫЧто мне не

нравится или кто мне не нравится в группеｻ и т.д.).

В проективном рисовании используются следующие методики

(классификация С. Кратохвила):

1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки вы-

полняются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема

или задается, или выбирается членами группы самостоятельно. На ри-

сование выделяется 30 мин, затем рисунки вывешиваются, и начина-

ется обсуждение. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а

потом – автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка.

2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у

каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на оп-

ределенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исклю-

чаются, они общаются с помощью образов, линий, красок. После

окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса ри-

сования. При этом обсуждаются не художественные достоинства со-

зданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса ри-

сования, которые возникли у членов диад, и их отношение друг к дру-

гу в процессе рисования.

3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа)

молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настро-

ение, атмосферу в группе и т.д.). По окончанию рисования обсужда-

ется участие каждого члена группы, характер его вклада и особенно-

сти взаимодействия с другими участниками в процессе рисования.

4. Дополнительное рисование: рисунок посылается по кругу –

один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д.

Обсуждение членами группы авторского рисунка начинается с

рассказа членов группы о том, что хотел изобразить автор рисун-

ка, как они понимают его замысел, что он хотел выразить, какие

чувства вызывает рисунок.

Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем по-

нимании рисунка. Особый интерес представляют расхождения в по-

нимании и интерпретации членов группы и рисовавших, которые мо-

гут быть обусловлены наличием в рисунке как неосознаваемых авто-

ром элементов, так и проекций проблем других клиентов.

Существует два способа работы с готовыми рисунками:

1. Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и срав-

нение, нахождение совместными усилиями общего и отличительно-

го содержания.

2. Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки,

и участники высказываются о его психологическом содержании).

При интерпретации проективного рисунка внимание обращается

на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, раз-

меры, повторяющиеся в различных рисунках одного клиента специ-

фические особенности.

При использовании проективного рисунка в коррекционной работе с

детьми одной из актуальных задач процесса изотерапии становится задача разделения в детском рисунке тех его особенностей, которые от-