Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Составить отчет о проделанной работе. 8 страница




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

ражают уровень умственного развития ребенка и степень овладения им

техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отража-

ющие личностные характеристики, – с другой. При интерпретации ри-

сунка необходимо различать ォвкладサ общего уровня умственного раз-

вития, уровня развития изобразительной деятельности и овладения тех-

ническими приемами рисования и проекцию личностных особенностей,

степень заинтересованности ребенка в самой деятельности. Например,

каракули, бесформенные и хаотически разбросанные на листе бумаги

штрихи и линии могут получить совершенно разную интерпретацию в

зависимости от влияния перечисленных факторов. Рисование караку-

лей, являющихся генетически исходной начальной стадией развития дет-

ского рисования, может быть и симптомом задержки умственного развития ребенка-дошкольника, и показателем переживания автором рисунка чувства одиночества и беззащитности, и свидетельством негативизма ребенка по отношению к окружающему миру, и, наконец, проявлением гиперактивности ребенка, его неспособности к сохранению и реализации принятой цели. Чтобы избежать ошибок и неточностей в интерпретации содержания и значения рисунков детей, арттерапевту необходимо учитывать ряд условий, а именно:

1) уровень развития изобразительной деятельности ребенка.

Здесь, как правило, бывает достаточно ограничиться просмотром ри-

сунков на свободную тему и тематических рисунков, выполненных

дома, в детском саду, школе. Именно поэтому еще на первой встрече

с родителями желательно ознакомиться с рисунками ребенка. Совме-

стное рассматривание рисунков и беседа с ребенком оказываются весь-

ма полезными как для установления контакта с ребенком, так и для

уточнения смысла и значения детских рисунков.

2) особенности самого процесса рисования: выбор темы, приня-

тие задачи, сохранение ее на протяжении процесса рисования или транс-

формация; последовательность выполнения отдельных частей рисун-

ка, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональ-

ных реакций, наличие пауз в процессе рисования и пр.

3) динамику изменения содержания, композиции, цветовой гам-

мы, особенностей изображения отдельных фигур и предметов в ри-

сунках на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на

протяжении одного коррекционного занятия или в ходе серии сеансов

арттерапии. Даже стереотипное воспроизведение ребенком одного и

того же рисунка по типу ォзацикливанияサ или персеверации на протя-

жении одного или нескольких занятий при определенных условиях

может быть интерпретировано как позитивное продвижение в разре-

шении проблемы.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобрази-

тельной деятельности Э. Крамер выделяет четыре типа изображений,

значимых для рисуночной терапии:

1. Каракули – бесформенные и хаотические линии, примитивные

незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой стереотипные изоб-

ражения__________.

3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индиви-

дуальности ребенка, его позиции по отношению к миру. Пиктограм-

мы, хотя и выражают аффективное отношение ребенка к миру, недо-

статочно ォоткрытыサ для коммуникации с миром, и их понимание нуж-

дается в объяснениях и интерпретации рисунка самим автором. Имен-

но это обстоятельство затрудняет процесс изотерапии, поскольку да-

леко не всегда ребенок осознает свою позицию в конфликте и свое

отношение к тому или иному жизненному событию и его участникам.

4. Художественные образы, обладающие эстетический ценностью

и обеспечивающие возможность катарсиса, опредмечивают аффектив-

ные переживания автора в форме, понятной зрителем без дополнитель-

ных разъяснений.

В рисунках детей могут доминировать различные типы изображе-

ния, отражающие возрастную динамику изобразительной деятельнос-

ти и индивидуально-личностные особенности переживания ребенком

своих отношений с миром.

Немногим меньшее значение для понимания психологического ха-

рактера и динамики коррекционного процесса имеет анализ активно-

сти ребенка и способов использования художественных материалов.

Э. Крамер выделяет следующие 5 способов:

1) исследовательские манипуляции с целью изучения физических

свойств материалов;

2) деструктивное поведение с потерей ребенком контроля своих

действий (например, ребенок рвет бумагу, бросает карандаши, разбрыз-

гивает краски, ломает карандаши и пр.);

3) стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и

действий;

4) рисование графических пиктограмм;

5) создание художественных образов, в полной мере реализующих

потребность ребенка в самовыражении и коммуникации с окружаю-

щими людьми.

Последовательность перечисленных способов использования художе-

ственных материалов отражает позитивную динамику развития коррекци-

онного процесса. Это позволяет психологу использовать шкалу смены

способов применения изобразительных материалов как показатель успеш-

ности коррекционной работы, контролировать этот процесс и своевремен-

но вносить необходимые изменения в коррекционную программу.

При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в виду,

что изобразительный материал задает определенный диапазон возмож-

ных способов действия с ним, стимулирует определенные виды ак-

тивности ребенка. Специально подбирая изобразительные материалы

к каждому занятию с учетом поставленных конкретных задач и инди-

видуально-психологических особенностей участников, мы можем в

определенной мере управлять активностью ребенка. Например, при ра-

боте с гиперактивными и расторможенными детьми, особенно с деть-

ми с проявлениями агрессивности в поведении, не рекомендуется ис-

пользовать такие материалы, как краски, глину, пластилин, т.е. мате-

риалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную актив-

ность ребенка: (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание и пр.),

легко переходящую в агрессивное поведение. Более уместно предло-

жить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фло-

мастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие от ребенка орга-

низации и управления своей деятельностью, тонкой сенсомоторной ко-

ординации и контроля за выполнением действия.

Функции, реализуемые психологом в процессе организации изо-

терапевтических занятий:

- эмпатическое принятие ребенка;

- создание психологической атмосферы и психологической безопас-

ности;

- эмоциональная поддержка ребенка;

- постановка креативной задачи и обеспечение ее принятия и сохра-

нения ребенком;

- тематическое структурирование задачи;

- помощь в поиске формы выражения темы;

- отражение и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуа-

лизируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в директивной и не-

директивной форме.

Директивная форма предполагает прямую постановку задачи пе-

ред ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей

формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется свобода как

в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время

психолог оказывает ребенку эмоциональную поддержку, а в случае

необходимости - техническую помощь в придании максимальной вы-

разительности продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рису-

ночной практике:

1. Предметно-тематические__________.

2. Образно-символические.

3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения,

символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность.

Предметно-тематические задания – это рисование на заданную

тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения

с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких за-

даний могут быть рисунки на тему: ォМоя семьяサ, ォЯ в школеサ, ォЯ

домаサ, ォЯ, какой я сейчасサ, ォЯ в будущемサ, ォМое любимое занятиеサ,

ォЧто я люблюサ, ォМой самый хороший поступокサ, ォМой мирサ и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изображение

ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ре-

бенка таких образов, как добро, зло, счастье; изображение эмоцио-

нальных состояний и чувств: радость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем пред-

шествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней фи-

зической оболочкой, в основу символизации не может быть положен

какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это застав-

ляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравствен-

ного содержания событий и явлений, которые становятся предметом

изображения при выполнении задания, значит, переосмысливать зна-

чение этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения,

символической функции. Эти задания направлены на структурирова-

ние неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих

заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать,

воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность (ри-

сование по точкам, ォволшебныеサ пятна, ォвеселые кляксыサ и т.д.). В

основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции,

используемый в методике Роршаха.

Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид

работы предполагает экспериментирование с красками, карандашами,

бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических

свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заклю-

чается в стимулировании потребности в изобразительной деятельнос-

ти и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженности, фор-

мировании чувства личной безопасности, повышении уверенности в

себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, сти-

мулировании познавательных потребностей.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами,

манипулирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или

пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен

друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все ука-

занные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение про-

блемы оптимизации общения и взаимоотношения со сверстниками, так

и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть

предложены ребенку на таком литературном вербальном материале, как

сочинение сказок и историй.

Основные этапы коррекционного процесса с использованием

метода проективного рисования:

1. Предварительный ориентировочный этап. Исследование ребенком

обстановки, изобразительных материалов, изучение лимитов и огра-

ничений в их использовании.

2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс ри-

сования.

3. Поиск адекватной формы выражения.

4. Развитие формы в направлении все более полного глубокого са-

мовыражения, ее конкретизация.

5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символичес-

кой форме.

Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной

терапии при решении задач преодоления страхов в детском возрасте

дан в работах А.И. Захарова. Проективный рисунок может выполняться

цветными мелками, карандашами, фломастерами или красками. При

анализе рисунка уровень изобразительных умений во внимание не при-

нимается. Речь идет о том, как с помощью средств (цвета, формы,

размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания субъекта.

Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе

позволяет получить следующие позитивные результаты:

• обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, даёт ему

даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые до-

пустимые формы. При этом арттерапия, в отличие, например, от игры,

открывает принципиально новые возможно-качественного преобразо-

вания негативных эмоций в позитивные. Такое преобразование осу-

ществляется в тех случаях, когда продукт эмоционального отреагиро-

вания (рисунок, история, сказка), опредмечивая аффект, обеспечива-

ет катарсис за счет социального признания созданного продукта;

• облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных

или слабо ориентированных на сверстников детей. Возможность опос-

редованного продуктом арттерапии невербального контакта между

детьми способствует преодолению коммуникативных барьеров и пси-

хологических защит;

• создает благоприятные условия для развития произвольности и

способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет

того, что изобразительная деятельность как продуктивная деятельность

требует от ребенка планирования и регулирования деятельности на ос-

нове замысла на пути достижения цели;

• арттерапия создает необходимые психологические условия для

осознания ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных со-

стояний; создает предпосылки для произвольной регуляции эмоцио-

нальных состояний и реакций;

• арттерапия существенно повышает личностную ценность, содей-

ствует формированию позитивной Я-концепции и повышению уверен-

ности в себе за счет социального признания ценности продукта, со-

зданного ребенком.

Основные формы изотерапии. Оборудование арттерапевтичес-

кого кабинета.

Можно использовать разные подходы к классификации форм арт-

терапии, например, выделить клиническую, психодинамическую, гу-

манистическую и другие ее модели. Содержание и формы арттерапев-

тической работы могут различаться в зависимости от той или иной груп-

пы клиентов (например, психиатрические больные, лица с погранич-

ными расстройствами, клиенты, мотивированные к ォличностному ро-

стуサ, клинически здоровые люди и т.д.). Формы работы будут также

отличаться при работе с детьми, подростками или взрослыми. Но, тем

не менее, основными вариантами арртерапевтической работы являют-

ся индивидуальная и групповая изотерапия (Копытин А.И.).

Индивидуальная арттерапия используется с широким кругом кли-

ентов. Некоторые клиенты, не подлежащие вербальной психотерапии

(олигофрены, психотики, лица с нарушениями памяти и т.п.) в ряде слу-

чаев могут довольно успешно заниматься с артерапевтом как индиви-

дуально, так и в группе: имея __________нарушенную способность к вербальной

коммуникации, они нередко способны выражать свои переживания в

изобразительной форме. Даже если некоторые из них и неспособны со-

здавать художественные образы, простая манипуляция и игры с мате-

риалом оказываются важным фактором их активизации, тренировки сен-

сомоторных навыков, мышления, памяти и других функций.

Тем не менее, принято считать, что индивидуальная арттерапия, дей-

ствующая не только на отдельные проявления, но и на механизмы раз-

вития заболевания, подходит прежде всего пациентам с неглубокими

психическими расстройствами, преимущественно невротического ха-

рактера. Более серьезные психические нарушения могут быть препят-

ствием формирования устойчивых психотерапевтических отношений.

Особую ценность арттерапевтическая работа имеет для детей, испы-

тывающих затруднения в вербализации своих переживаний (например,

из-за речевых нарушений, аутизма или малоконтактности), а также

сложности этих переживаний и их ォневыразимостиサ (у лиц с пост-

травматическими расстройствами).

Условием для начала индивидуальной работы является установле-

ние психотерапевтического контакта. Подчеркивается то, что арттера-

певтическая работа не предполагает специальных художественных спо-

собностей или навыков и не ставит своей целью создание ォвысокоху-

дожественных произведенийサ, что она делает акцент на свободном са-

мовыражении клиента посредством любых материалов и средств, име-

ющихся в его распоряжении.

Одним из важных факторов ォудерживанияサ (переживаний клиента)

является художественный символический образ. Если ребенок ра-

ботал над ним в течение нескольких занятий, ォсессийサ, или возвра-

щается к нему вновь и вновь, образ ォпотенцируетサ его пережива-

ния. Постепенно, выражаясь в изотерапии все более ярко, но не обя-

зательно ォвысокохудожественноサ и облекаясь в емкую, многозначи-

тельную форму символических образов, эти переживания начинают

осмысляться ребенком. В большинстве случаев это осмысление про-

исходит в результате совместного с арттерапевтом обсуждения изоб-

разительной продукции. Этот процесс напоминает то, как на ォпере-

водной картинкеサ после осторожного скатывания слоев бумаги по-

является цветное изображение.

Иногда дети пытаются уничтожить свои работы, как законченные,

так и незаконченные. Часто это отражает травматический опыт, кото-

рый пока не может быть интегрированным, или очевидный внутрен-

ний конфликт. Арттерапевт не препятствует уничтожению работ, но пы-

тается выяснить, с чем связано такое желание клиента. Степень допу-

стимости любых эмоциональных проявлений в процессе арттерапев-

тической работы весьма велика.

Индивидуальная арттерапия может продолжаться довольно долго; во

многих случаях несколько месяцев и даже лет (в зависимости от срока

пребывания в стационаре, плана реабилитации и т.д.).

Основанием для завершения индивидуальной работы являются оп-

ределенные изменения в состоянии и характере изобразительной дея-

тельности ребенка, отражающие положительную динамику арттерапев-

тического процесса.

Групповая арттерапия используется очень широко во многих об-

ластях (социальная сфера, здравоохранение и т.д.).

Существует ряд причин, которые заставляют арттерапевтов отдавать

предпочтение групповым формам арттерапевтической работы:

1) позволяет развивать ценные социальные навыки;

2) связана с оказанием взаимной поддержки членам группы и по-

зволяет решать общие проблемы;

3) дает возможность наблюдать результаты своих действий и их вли-

яние на окружающих;

4) позволяет осваивать новые роли и наблюдать, как модификация

ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими;

5) повышает самооценку;

6) развивает навыки принятия решений (М. Либманн).

Основное различие между индивидуальной и групповой арттера-

пией в том, что любая групповая арттерапия предполагает не только

взаимодействие с другими участниками группы, но и самостоятель-

ную изобразительную деятельность, что оказывает влияние на дина-

мику общего процесса.

Существует несколько вариантов групповой арттерапии, различаю-

щихся по степени группового взаимодействия и структурированности:

1) студийная открытая группа (преимущественно неструктури-

рованная) предполагает недирективный подход.

ォСтудийнойサ эта группа называется потому, что условия ее работы

напоминают художественную студию: на любом этапе к группе могут

присоединиться новые участники.

К. Кейз и Т. Дели отмечают, что особенно удачной формой работы

с детьми может быть сочетание студийной группы и индивидуального

контакта с каждым ребенком:

ォС детьми можно работать весьма успешно, используя возможно-

сти студии для художественной работы и игр. Дети быстро идентифи-

цируют себя с группой, приходя сюда в определенный день и час, од-

нако вскоре погружаются в индивидуальную работу над своей темой,

отражающей собственные проблемы. Арттерапевт двигается от одно-

го ребенка к другому, останавливаясь и разговаривая с каждым. Иног-

да дети обращаются к нему. Дети могут образовывать пары и мелкие

группки, формируя хорошую рабочую атмосферу высокой терпимос-

ти, что позволяет большинству детей успешно завершить работу без

каких-либо помех. Такая группа может быть весьма ценной для раз-

вития социальных навыков детей, поскольку они чутко воспринимают

модель отношений и терпимости к различиям, которую демонстриру-

ет арттерапевт. Очень много дети получают благодаря наличию у каж-

дого ォличногоサ пространства, необходимого для исследования своих

проблем и переживаний в безопасной атмосфере группы. То высокое

доверие, которое формируется при этом, позволяет детям спокойно

воспринимать индивидуальные различия. Принимать их, приходить к

взаимопониманию, помогать друг другуサ.

Каждый ребенок работает в собственном индивидуальном темпе

(одна работа в течение нескольких занятий, несколько работ в течение

одного занятия и т.д.). Работы хранятся в личных папках. Студийная

группа предполагает обратную связь – через экспозицию работ в по-

мещении студии и их краткое обсуждение. Занятия проводятся от од-

ного до нескольких раз в неделю.

2) аналитически закрытая группа (разная степень структу-

рированности).

Состав группы постоянный и группа ориентирована на работу с нео-

сознаваемыми психическими проблемами ее участников. Такая груп-

па рассчитана на работу с пациентами, имеющими пограничные пси-

хические расстройства (или расстройства невротического уровня), либо

с лицами, не имеющими каких-либо клинических нарушений, но ис-

пытывающими психологические или социальные проблемы.

Аналитическая группа является комплексным видом работы, со-

четающим в себе как изодеятельность клиентов, так и вербальную

коммуникацию (от спонтанных высказываний, комментирующих

изобразительный процесс, до групповой дискуссии). Работа такой

группы предполагает проведение регулярных занятий еженедельно

или 1 раз в 2 недели.

В отличие от условий студийно открытой группы, которая имеет ряд

однотипных столов и отсутствие достаточного места для вербальных

обсуждений, помещение для аналитической группы имеет, как прави-

ло, две зоны: ォгрязнуюサ, рабочую, предназначенную для изодеятель-

ности, и ォчистуюサ, для обсуждений. Необходимо обеспечить свобод-

ный доступ к различным материалам и средствам, к воде.

3) тематически ориентированные группы (разная степень от-

крытости и структурированности).

Полуоткрытые группы, где участники на определенном этапе могут

покидать группу, в любой момент она может пополняться новыми уча-

стниками. В сравнении с предыдущими двумя группами, предполага-

ет большую степень структурированности, которая достигается за счет

использования тем, затрагивающих общие интересы и проблемы уча-

стников. Тематические группы работают в течение меньшего проме-

жутка времени, чем аналитические. Нередко они организуются как

группы однократных встреч.

Цели и содержание занятий тематически ориентированной группы

определяются рядом факторов: имеющимся отклонением в развитии

(например, при работе с группой лиц с недоразвитием интеллекта ос-

новная цель может сводиться к тренировке их познавательных возмож-

ностей и умений), составом группы (при работе со смешанной груп-

пой – детей и взрослых – налаживание коммуникации и достижение

лучшего взаимопонимания между участниками и т.д.).

Этапы работы группы:

1) введение и разогрев (10–25 % от общего времени занятия) – пред-

полагается знакомство, правила поведения во время занятий, харак-

тер арттерапевтической группы, ее цели и задачи. ォРазогревサ представ-

ляет собой разные виды физической активности, упражнения на ре-

лаксацию, несложные изобразительные приемы.

2) изобразительная работа – ォисполнение» темы (30–40 % об-

щего времени занятия) – предполагает выбор темы и ее разработку

с применением изобразительных приемов. При работе с детьми, ис-

пытывающими эмоциональные и поведенческие нарушения, могут

использоваться темы, позволяющие выражать и исследовать силь-

ные чувства и привычные способы поведения, например, ォжизнь

на необитаемом островеサ, ォджунглиサ и т.д. Следует учитывать раз-

ную скорость работы детей: те, кто уже завершил работу, могут, не

мешая другим, рассмотреть свое произведение, попить чай и от-

дохнуть в ォчистойサ зоне.

3) Этап обсуждения и завершения занятия (35–40 % от общего

времени).

Обсуждение проходит в ォчистойサ зоне и предполагает рассказ де-

тей о своей изобразительной работе, причем иногда автор может ог-

раничиться несколькими словами, иногда – сопровождать рассказом

или стихотворением. Ребенку можно задавать вопросы, связанные с

изображением, но воздерживаться от комментариев или оценки.

Выбор группы в первую очередь определяется показаниями к ра-

боте, в основе которых лежит причина нарушения и степень выражен-

ности отклонения.

При легкой степени умственной отсталости можно использовать

практически весь арсенал арттерапевтических методов, в том числе

большинство тем и упражнений, обычно применяемых в тематически

ориентированных группах.

При более выраженной степени умственной отсталости у детей мо-

гут наблюдаться определенные сложности в осмыслении задания, пло-

хое понимание условий групповой работы и снижение коммуникатив-

ных возможностей. Поэтому работа с ними должна проводиться в ус-

ловиях открытых студийных групп или в тематически ориентирован-

ных, но с более ограниченным, чем обычно, набором тем и упражне-

ний. Предпочтение отдается упражнениям, предполагающим неслож-

ную работу с различными материалами (главным образом, для того

чтобы активизировать детей и развивать сенсомоторные навыки), вклю-

чая песок, глину и другие материалы.

Следует учитывать, что у таких детей при встрече с новыми мате-

риалами может возникнуть сильная тревога, реакции протеста, поэто-

му им нередко бывает необходима индивидуальная помощь. Применя-

ются и несложные техники для совместной групповой работы.

Арттерапевтические методы успешны и в работе с аутичными деть-

ми, т.к. вербальный контакт с ними крайне затруднен. Они погружены

в себя, а их деятельность носит стереотипный характер. Попытки из-

менить эти стереотипы, как правило, вызывают сильную тревогу и аг-

рессивную реакцию. Арттерапия позволяет в какой-то мере получить

доступ к переживаниям таких детей, активизировать их, а в некото-

рых случаях и способствовать развитию определенных практических

навыков. Следует учитывать и то, что в некоторых случаях аутичные

дети проявляют особые способности к рисованию.

Оборудование арттерапевтического кабинета

В настоящее время существуют следующие основные типы артте-

рапевтических кабинетов:

1) кабинет-студия является наиболее ранней формой специали-

зированного помещения для художественных занятий. Является наи-

более подходящим типом для работы с лицами со снижением интел-

лекта, с невротиками, лицами с соматической патологией.

Имеет несколько мест для самостоятельной работы клиентов. Мес-

та – это столы со стульями; на каждом рабочем месте – необходимый

набор всевозможных материалов (бумага разных форматов, краски,

восковые мелки, карандаши и т.д.). На отдельном столе могут быть







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 372. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.131 сек.) русская версия | украинская версия