Составить отчет о проделанной работе. 12 страница

ность обучения детей по разным предметам. Например, при овладе-

нии математикой ведущая роль принадлежит объему внимания, а ус-

пешность усвоения русского языка связана с точностью распределе-

ния внимания, обучение чтению с устойчивостью внимания. Этот факт

имеет важное значение в организации психокоррекционного процесса

и подбора психотехнических приемов. Например, для формирования

распределения внимания детям можно предъявлять тексты, а для раз-

вития объема – цифры и математические задачи.

Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и

по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, ис-

следования показывают, что у детей с простым психофизическим ин-

Блок контроля Неумение ребенка

контролировать свои

действия и вносить

необходимые

коррективы по ходу их

выполнения

Обучить контролю по

результатам.

Обучить контролю по способу

деятельности

Обучить контролю в процессе

деятельности.

Приемы:

- игры и упражнения на

внимание, память,

наблюдательность;

- обучение конструированию и

рисованию по моделям

ЗПР

церебрально-

органического

генеза

Соматогенная

форма ЗПР

Психогенные

формы ЗПР

фантилизмом, соматогенной и психогенной формами ЗПР объем вни-

мания существенно не отличается от здоровых детей (Сафади Хасан,

1997). Распределение и устойчивость внимания претерпевают значи-

тельные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органическо-

го генеза, но и у детей с другими формами ЗПР.

Эффективность психологической коррекции внимания у детей с

ЗПР в значительной мере определяется индивидуально-типологичес-

кими особенностями, в частности, свойствами их высшей нервной

деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной

системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оп-

тимальному развитию характеристик внимания. Например, у детей

с сильной и подвижной нервной системой наблюдается устойчивое,

легко распределяемое и переключаемое внимание, а у детей с инер-

тной и слабой нервной системой – неустойчивое, плохо распреде-

ляемое и переключаемое внимание.

Таким образом, в процессе психокоррекции необходимо учитывать

не только форму ЗПР, а также индивидуально-типологические особен-

ности каждого ребенка. Сам процесс коррекции должен проводиться

в контексте деятельности, доступной ребенку (учебная, игровая и пр.).

Психотехнические приемы, направленные на оптимизацию и стиму-

ляцию внимания у детей с ЗПР, многообразны, и использовать их мож-

но не только в процессе занятий с психологом, а также в процессе

учебной деятельности.

Одним из часто используемых приемов является словарный дик-

тант с комментированием, который могут проводить педагоги на уро-

ке с детьми младшего школьного возраста. Процедура заключается в

следующем:

1) ведущий читает каждое слово только один раз;

2) дети могут взять ручки только после прослушивания комментариев;

3) ведущий внимательно следит за тем, чтобы дети не заглядывали

в тетради друг к другу. Если ребенок не может записать слово после

комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей пре-

дупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке;

4) перед началом работы целесообразно показать на нескольких при-

мерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированно-

го письма выбрано слово ｫпересадилиｻ;

5) ведущий читает это слово, а затем вызывает нескольких учащих-

ся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суф-

фикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого ве-

дущий предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное

слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили

ручки, и начинается работа над следующим словом.

Комментированное письмо – достаточно сложная деятельность, в ко-

торой можно выделить 7 основных стадий: 1) первичное восприятие про-

износимого слова; 2) самостоятельный анализ правописания орфоэпи-

ческого образа слова; 3) прослушивание комментариев; 4) представле-

ние орфографии слова в соответствии с комментированием; 5) уточне-

ние первичного анализа правописания с комментированием; 6) написа-

ние слова в соответствии с его орфографией; 7) проверка написанного

слова в соответствии с комментированием (С.Н. Калинникова).

Этот метод имеет важное диагностическое значение. Успешность

выполнения работы и характер допущенных ошибок позволяют пси-

хологу судить об организации внимания учащихся при групповом

взаимодействии.

Коррекция внимания у детей методом поэтапного формиро-

вания умственных действий

Одним из эффективных подходов к развитию внимания является

метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования

умственных действий (П.Я. Гальперин, С.Л. Кобыльницкая, 1974).

Согласно этому подходу, внимание понимается как идеальное, инте-

риоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно

такие действия и оказываются несформированными у детей с задерж-

кой психического развития.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение

ｫвнимательному письмуｻ и строятся на материале текстов, содержа-

щих разные типы ошибок ｫпо невнимательностиｻ: подмена или про-

пуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слит-

ное написание слова с предлогом и др. Как показали исследования

авторов, наличие текста-образца, с которым необходимо сравнивать

ошибочный текст, не является достаточным условием для точного вы-

полнения заданий по обнаружению ошибок. Для преодоления глобаль-

ного восприятия и формирования контроля за текстом нужно учить де-

тей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого.

Важным моментом процесса формирования внимания является ра-

бота со специальной карточкой, на которой выписаны правила провер-

ки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки

является необходимой материальной опорой для овладения полноцен-

ным действием контроля. По мере интериоризации и свертывания дей-

ствия контроля обязательность использования такой карточки исчеза-

ет. Для обобщения сформированного действия контроля оно отраба-

тывается затем на более широком материале (картинки, узоры, набо-

ры букв и цифр). После этого при создании специальных условий кон-

троль переносится из ситуации экспериментального обучения в реаль-

ную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапно-

го формирования позволяет получить полноценное действие контро-

ля, т.е. сформированность внимания.

При направленном воздействии на характерологическую сферу у

детей с ЗПР следует обратить внимание на те связи, которые выявле-

ны при исследовании акцентуации характера. При выделении одного

из типов акцентуации следует иметь в виду возможность проявления

и других типов.

Разрыв связей между показателями характерологических особен-

ностей у детей с ЗПР определяет подход к коррекции этой сферы у

ребенка, так как изолированность каждого показателя по отдель-

ному типу акцентуации позволяет направлять коррекционные уси-

лия именно на него.

Принцип целостности в оценке личности ребенка с ЗПР, являющийся

исходным при экспериментальном исследовании связей его познава-

тельных, психодинамических и характерологических особенностей,

позволяет обобщить итог психодиагностической работы специалиста

и сконцентрировать дальнейшие усилия на объективно выявленных

критериях. Одной из частых причин обращения к психологу являются

трудности в межличностном общении ребенка со сверстниками и ок-

ружающими, его неумение адекватно оценивать себя и свои поступ-

ки. Логическим шагом специалиста в решении этой проблемы станет

исследование особенностей характерологической сферы ребенка. Так,

в случае выявления акцентуации по экзальтированному типу специа-

лист должен обратить особое внимание на такие особенности, как со-

отношение между опосредованным и непосредственным, произволь-

ным и непроизвольным запоминанием, на уровень логичности и обоб-

щенности мышления ребенка. Проявления демонстративного типа ак-

центуации характера связаны с функциональным нарушением произ-

вольного – непроизвольного запоминания и с уровнем логичности

мышления. Застревающий тип акцентуации указывает на влияние по-

казателей опосредованного – непосредственного запоминания и обоб-

щающей функции мышления; возбудимый тип связан с опосредован-

ным – непосредственным запоминанием, дистимный – с особеннос-

тью концентрации внимания и обобщающей функцией мышления. По-

казатель гипертимности фиксирует значимую связь со всеми основ-

ными показателями познавательных процессов.

Анализ взаимосвязей показателей эмоциональной сферы детей с ЗПР

(тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности) позволяет выделить

следующие тенденции: во-первых, отчетливо проявляется связь меж-

ду тревожностью и фрустрацией, т.е. повышение уровня тревожности

у ребенка приводит к формированию фрустрационных реакций; во-вто-

рых, фиксируется линейная зависимость между фрустрацией и уров-

нем агрессии, которая возникает в результате блокирования или со-

здания помех для целенаправленного поведения; в-третьих, выявлена

положительная линейная зависимость между уровнем ригидности (эмо-

циональной вязкости, связанной с фиксацией внимания и аффекта на

каких-либо значимых событиях, объектах, психотравмирующих пере-

живаниях) и уровнем тревожности, фрустрации и агрессивности.

Выявленные тенденции в исследовании особенностей эмоциональ-

ной сферы детей с ЗПР содержат в себе информацию, позволяющую

сформировать стратегию и тактику коррекционной работы познаватель-

ной сферы детей.

Основой коррекционной работы с детьми с ЗПР являются следую-

щие __________положения:

1) принцип несовпадения у детей с трудностями в обучении сензи-

тивных периодов развития психических функций по их отношению к

возрасту ребенка;

2) принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способно-

стей и функций.

В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожец и др.

показана важность учета сензитивных периодов в психическом раз-

витии ребенка, т.е. тех периодов, когда данная функция особенно чув-

ствительна к внешним воздействиям и особенно быстро развивается

под их влиянием.

При неблагоприятных условиях формирования ребенка внутренние

и внешние влияния могут стать ｫфакторами рискаｻ, приводящими к

дисгармоничному развитию функциональных систем и связей между

ними, причем созревание разных структур может задерживаться в раз-

ной мере, что зависит от степени поражения той или иной функции.

В ряде исследований (М.Е. Кабанов, Д.Н. Крылов) установлено, что

наибольшее влияние биологических факторов на церебральные функ-

ции отмечается в возрасте 7–9 и 13–18 лет, а наименьшее приходится

на возрастные периоды 10–12 и 19–20 лет. Следовательно, именно пер-

вые периоды являются наиболее сензитивными по отношению к экзо-

генным влияниям. Поэтому в младшем подростковом возрасте соци-

альное воздействие в виде специально организованной коррекции не

только возможно, но и является эффективным.

При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР не-

обходимо учитывать группы нарушений познавательной сферы. Целе-

сообразно использовать следующие методы.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности

1) представление и описание ситуации с измененными привычны-

ми характеристиками временных связей (следование, предшествова-

ние, совпадение), например, ситуации молнии без грома;

2) представление и описание ситуации с заменой привычного вре-

менного порядка на прямо противоположный (например, аист приле-

тел на землю и появился на свет);

3) резкое сокращение интервалов времени между некоторыми со-

бытиями, например цветок-однодневка (вся жизнь цветка равна од-

ному дню);

4) перемещение вдоль временной оси существования некоторо-

го предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, на-

стоящем, будущем;

5) совмещение в одном объеме тех предметов, которые простран-

ственно разведены, и описание предмета с новыми свойствами, на-

пример, травинки и авторучки;

6) разведение обычно связанных в пространстве объектов: напри-

мер, надо представить рыбу без воды;

7) изменение привычной логики воздействий, например, не дым

ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

8) многократное усиление свойства объекта, например, свойство

автобуса – перевозить людей, перевозить очень много людей.

Метод коррекции концентрации внимания

Он включает в себя специально подобранные упражнения, состав-

ленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основным условием эффективности будет регулярность проведения

упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребенка.

Метод коррекции восприятия.

Возможные виды психокоррекционных заданий:

1) графически воспроизвести по инструкции взрослого значение

некоторых слов;

2) нарисовать на отдельном листе деталь предмета, например одну

лапу или один нос;

3) нарисовать фантастических персонажей, например жар-птицу в

волшебном саду;

4) нарисовать точки в разных комбинациях;

5) нарисовать __________для ребенка точками контур рисунка и попросить его

обвести;

6) ｫдорожкаｻ – взрослый рисует сложную линию дороги, ребенок

рядом воспроизводит такую же;

7) нарисовать прямые линии без отрыва карандаша;

8) слепить различные формы из пластилина.

Перед началом выполнения заданий следует обсудить с ребенком

предстоящие действия, спланировать его движения.

Метод игнорирования применим в тех случаях, когда ребенку уделя-

ли чрезмерное внимание и когда имеются ипохондрические признаки.

В подобных случаях заранее говорят ребенку, что не признают у него

никаких особенностей и что все они – результат его воображения и при-

творства. Лучше и вернее, не говоря об этом воспитаннику, не обра-

щать внимания на его заявления о том, что он не такой, как другие дети.

Метод ｫзаставания врасплохｻ, или метод ｫошеломленияｻ, состоит

в том, что на ребенка воздействуют путем энергичных требований и

запретов, например: ｫПодними руку. Ходи. Стой. Не говори шепотом,

говори громкоｻ и т.п. Вследствие этого у ребенка остается меньше вре-

мени, чтобы заострять внимание на своем состоянии, и он приучается

адекватно реагировать на просьбы и указания.

Метод речевого опосредования деятельности. Данный метод может

осуществляться в двух направлениях. Первое направление – от обя-

зательного проговаривания ребенком того, что он должен сделать и

как это выполнить, к самостоятельному вычленению и речевому офор-

млению правил, относящихся к способам деятельности; далее – от при-

нятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и

речевому оформлению средств ее достижения, и уже на этой основе –

к собственному целеполаганию и планированию при соответствующем

речевом оформлении. Второе направление – постепенное продвиже-

ние детей от развернутого речевого опосредования предстоящей дея-

тельности к развернутому проговариванию действий шепотом и, на-

конец, к свернутому планированию про себя.

Коррекционное воздействие на детей должно строиться с учетом

психологических особенностей детей с ЗПР определенной возрас-

тной группы. При работе необходимо учитывать следующие особен-

ности детей с ЗПР:

1) нестойкость и незрелость эмоциональной сферы;

2) истощаемость, как следствие, низкую работоспособность;

3) изменения в темпе формирования высших психических функций

(опосредованное и произвольное запоминание, обобщающие функции

образного мышления и логического мышления).

Психологическая коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы

Любое отклонение от нормы в развитии предполагает нарушение не

только отдельной функции. Полноценность ребенка снижается во всех

его жизненных проявлениях, в том числе и в эмоциональной сфере,

которая определяет содержание мотивов деятельности и тем самым ре-

гулирует его поведение (К.С. Лебединская).

ЗПР характеризуется глубокими изменениями в структуре и каче-

ственных характеристиках эмоциональных реакций и состояний ребенка,

что предполагает включение в систему коррекционной работы програм-

мы занятий по оптимизации изменений его эмоциональной сферы.

Структура коррекционной программы включает в себя:

1) первичное диагностическое обследование уровня сформирован-

ности и особенностей эмоциональной сферы детей;

2) направленное коррекционное воздействие с целью оптимизации

нарушенных эмоциональных реакций и состояний детей;

3) рекомендации __________родителям по осуществлению коррекционно-вос-

питательных воздействий на детей;

4) заключительное психодиагностическое обследование для опреде-

ления эффекта коррекционного воздействия.

Психодиагностическое исследование включает описанные в пред-

шествующей части книги методы исследования, выбираемые в зави-

симости от конкретной цели коррекционной работы.

Для определения результативности коррекционного воздействия пси-

ходиагностическое обследование необходимо осуществлять непосред-

ственно до и после проведения программы.

Содержание коррекционного воздействия. Оно включает в себя ин-

дивидуальные и групповые формы работы с целью коррекции эмоци-

ональных нарушений детей с ЗПР через оптимизацию межличностно-

го взаимодействия.

Психологическая коррекция характерологических деформаций детей

В структуре характерологических особенностей детей с ЗПР часто

отмечаются деформационные изменения. В этой связи следует вклю-

чить в программу коррекционной работы следующие методы:

Метод коррекции нарушений характера.

При использовании данного метода важно соблюдение следующих

условий:

1) урегулировать питание и сон, пребывание на свежем воздухе, че-

редование физической активности и отдыха;

2) крайне целесообразны физические нагрузки (естественные дви-

жения, игры, пешеходные экскурсии, спорт).

Метод фиктивной, мнимой коррекции особенно пригоден в раннем

детском возрасте в тех случаях, когда симулируются (выдумывают-

ся) отдельные расстройства. Он состоит в том, что ребенка уверяют,

что если он выпьет это лекарство (вместо которого дается соленая или

сладкая вода) (эффект плацебо), то он будет совершенно здоров.

Метод коррекции заострения отдельных характерологических осо-

бенностей. (Метод построен на стратегии профессора П.Г. Вельского).

В состав метода входят следующие основные направления:

1) дружественная и эмоциональная связь психолога с ребенком вы-

зывает его желание подчиниться требуемому режиму деятельности;

2) катарсис – очищение психики ребенка от предшествовавших пе-

реживаний путем ｫэмоциональныхｻ бесед с психологом;

3) постепенный перевод эмоциональной энергии, освободившейся

после катарсиса, на новые социально полезные цели на основе зако-

на трансформации эмоций;

4) перевод одной эмоции на смежную с ней, близкую по природе

другую эмоцию, например азарта – в спорт, физического мазохизма –

в психический, т. е. перевод поэзии грусти нарциссизма (самовыстав-

ления, самолюбования) – в драматическую работу, исполнение краси-

вых героических ролей в спектакле и т.п.;

5) изменение целевой установки данных эмоций (например, целе-

сообразен перевод хаотической стихийной агрессивности в агрессив-

ность по отношению к объективным социально враждебным феноме-

нам), поручение ответственных заданий;

6) постепенный отрыв ребенка от индивидуальной связи с психологом

и полное направление психической энергии на ближайшее окружение.

Представленная схема проведения коррекционных мероприятий с

детьми может рассматриваться как система ориентиров, которая будет

наполнена конкретным содержанием в зависимости от индивидуаль-

ных особенностей ребенка.

Все перечисленные в параграфе программы могут быть включены

в работу профильных учреждений (образовательных и медицинских),

занимающихся проблемами детей с ЗПР.

Участие родителей обеспечивает эффективность стратегии и такти-

ки коррекционной работы.

Организация процесса психокоррекционной работы с детьми

при поврежденном психическом развитии

При составлении психокоррекционной программы для детей с по-

врежденным развитием необходимо ориентироваться на системообра-

зующие факторы, определяющие специфику поврежденного развития

(локализация повреждения; время возникновения дефекта; особенно-

сти психического и физического развития ребенка до заболевания; осо-

бенности семейного воспитания ребенка).

При планировании психокоррекционной работы целесообразно ис-

пользовать классификацию М.О. Гуревича, отражающую клинические

этапы отдаленных последствий поврежденного развития.

Психокоррекционная работа с ребенком должна быть начата только

после согласования с врачом-невропатологом, особенно на начальных

стадиях заболевания.

Перед началом коррекционной работы должно быть проведено тща-

тельное исследование когнитивных процессов с использованием ней-

Степень

повреждения

Патопсихологические радикалы Направления

психологической помощи

(Травматическая)

церебрастения

Неспособность к умственному

напряжению; повышенная

утомляемость. Снижение объема памяти

в слуховой и зрительной модальностях;

трудности концентрации, устойчивости

и распределения внимания нарушения

динамики мыслительных процессов.

Адаптация детей в целом

удовлетворительная (посещают школу),

однако при усложнении жизненной

ситуации у них могут наблюдаться

обострения в виде головокружения,

нарушения сна, снижения общего

психического тонуса

1)Повышение умственной

работоспособности с

помощью специальных

психотехнических приемов

по развитию памяти,

внимания, скорости реакций.

2)Развитие навыков

саморегуляции с помощью

психорегулирующих

тренировок.

3)Формирование

положительной мотивации на

занятия.

4)Коррекция негативных

эмоциональных проявлений

Церебропатия Вялость, общая заторможенность,

апатодинамический синдром или,

наоборот, повышенная возбудимость,

двигательная расторможенность.

Существенные затруднения в обучении

в школе. Психопатоподобные реакции.

В структуре личности неадекватность

самооценки и снижение критики

своего поведения

1)Коррекция нарушений

поведения.

2)Повышение социальной

активности.

3)Психокоррекционная

работа с родителями

Слабоумие Резкий упадок интеллектуальной

деятельности и активности.

В структуре личности выраженное

снижение критики своего поведения,

нарастание бездеятельности.

Тугоподвижность мыслительных

операций

Организация

жизнедеятельности и

общения ребенка в семье, в

коллективе.

Обучение ребенка доступным

видам деятельности.

Психологическая поддержка

родителей

Патопсихологические синдромы детей с поврежденным развитием

и основные направления психологической коррекции (И.И. Мамайчук)

ропсихологического подхода. Сам процесс психологической коррекции

должен проводиться с участием педагога-дефектолога и родителей.

Занятия можно проводить в группах и индивидуально в зависи-

мости от возраста ребенка, его мотивации, структуры и тяжести де-

фекта. Не рекомендуется формировать группу из детей с однород-

ными патопсихологическими синдромами, например повышенной ра-

сторможенностью. В группе должно быть не более 3–4 детей. Ос-

новным направлением психологической коррекции детей с церебра-

стеническим синдромом является повышение их умственной рабо-

тоспособности. Это достигается с помощью специальных психотех-

нических приемов по развитию памяти, внимания, скорости реакций

и пр. При церебропатии главным направлением психокоррекции яв-

ляется исправление нарушений поведения у ребенка с помощью по-

вышения его социальной активности в семье, школе; правильной

организации его жизнедеятельности. При приобретенном соабоумии

психологическая коррекция строится с учетом дефекта: после пере-

несенного заболевания или повреждения у детей может наблюдаться

грубое нарушение регуляции деятельности, изменение операциональ-

ной стороны деятельности, распад отдельных, сформированных до

заболевания высших психических функций.

Психокоррекция активации познавательной активности должна про-

водиться поэтапно на основе развития навыков самоконтроля и на ос-

нове процедур переноса сформированных навыков на новые объекты

и ситуации (Гальперин П.Я., Кобыльницкая Л.С, 1974). С помощью

метода поэтапного формирования контроля детям предлагается исправ-

ление ошибок в их письменных работах, затем в разных заданиях дру-

гого рода (тест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые несуразности

в картинках и рассказах, различные лабиринты и пр.). Основной за-

дачей таких занятий является формирование самоконтроля у ребенка,

а также превращение самого процесса выполнения заданий в сокра-

щенное, обобщенное и автоматизированное, идеальное действие.

Программа коррекции внимания включает в себя также специальные

психотехнические игры, разработанные и успешно применяемые в спорте

(Цзен Н.В. и Пахомов Ю.В., 1988). Использование этих игр вызывает у

детей яркие положительные эмоции, способствует развитию не только

свойств внимания, саморегуляции, но и навыков общения, совместно-

го решения задач, переживаний, сопереживаний успеха.

Учитывая сложную структуру дефекта, все психокоррекционные

воздействия осуществляются в тесном контакте с логопедом, педаго-

гом-дефектологом, невропатологом и психоневрологом.

Основные направления психологической коррекции

и психокоррекционные технологии для детей

с ранним детским аутизмом

При составлении психокоррекционных программ необходимо ори-

ентироваться на специфику аффективной патологии. Традиционно вы-

деляются две основные группы:

– дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития;

– дети с выраженным искажением когнитивного развития.

Некоторые авторы предлагают выделить третью группу – мозаичные

формы искаженного развития, при котором наблюдаются как искаже-

ния эмоционально-волевой сферы, так и когнитивных процессов (Се-

маго Н., Семаго М., 2000). Однако следует подчеркнуть, что опреде-

ляющим симптомокомплексом у детей с искаженным развитием яв-

ляется аффективная патология, а нарушения речи, моторики, когнитив-

ных процессов являются вторичными и могут способствовать углуб-

лению психического дефекта.

С учетом специфики искаженного развития необходим комплекс-