Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Составить отчет о проделанной работе. 13 страница




ный подход к психологической коррекции. Необходимо привлечение

к психокоррекции специалистов различного профиля: детских психи-

атров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитате-

лей, музыкального работника и других.

Вторым важным принципом является строгое соблюдение этапнос-

ти психокоррекционных воздействий с учетом степени выраженности

эмоционального и интеллектуального дефекта у ребенка с РДА.

Третий принцип – принцип уровневого подхода к эмоциональной

регуляции поведения аутичного ребенка, предложенный Лебединским

В.В. с соавторами.

Базовая аффективная регуляция человека представлена авторами в

виде структуры, состоящей из четырех основных уровней.

1. Уровень полевой реактивности (аффективной пластичности).

2. Уровень аффективных стереотипов.

3. Уровень аффективной экспансии.

4. Уровень аффективного (эмоционального) контроля.

Каждый уровень, по мнению авторов, вносит свой вклад в орга-

низацию всей психической деятельности. На каждом из уровней ре-

шаются качественно различные задачи адаптации ребенка, и ослаб-

ление или усиление функционирования какого-либо уровня может

привести к общей дезадаптации. В процессе психического развития

ребенка механизмы аффективной регуляции качественно преобразу-

ются и совершенствуются.

Рассмотрим каждый из этих уровней:

Первый – уровень полевой реактивности исходно связан с наиболее

примитивными, пассивными формами психической адаптации ребенка.

Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положи-

тельной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощу-

щением комфорта или дискомфорта. Этот уровень является базальным

в адаптации ребенка к миру. Задача этого уровня – организация аффек-

тивной преднастройки ребенка к активному контакту с окружающим

миром. Этот уровень является наиболее ォпримитивнымサ механизмом

регуляции, но во многом определяет человеческое поведение в среде,

обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. Имен-

но на этом уровне у ребенка начинают формироваться собственные при-

емы стабилизации аффективной жизни (душевного равновесия).

В более старшем возрасте у ребенка и у взрослых этот уровень вы-

полняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой

адаптации к окружающему. Он обеспечивает тоническую реакцию аф-

фективных процессов.

При анализе функционирования отдельных уровней аффективной

регуляции в первую очередь ими выделяется и анализируется харак-

тер нарушения взаимодействия существующих уровней, особенности

гиперкомпенсаторных механизмов, определяется синдром аффектив-

ной дезадаптации в целом.

При гипофункции первого уровня выделяются следующие психо-

логические радикалы:

1. Чувствительность ребенка к интенсивности изменений в процес-

се контакта и взаимодействия с другими людьми:

– чувствителен к резкой перемене голоса;

– не переносит неожиданного (например, с незнакомым человеком) зри-

тельного контакта, также для него труден длительный зрительный контакт;

– чувствителен к качеству прикосновений, напрягается, отклоняет-

ся, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе,

усаживает, передвигает;

– испытывает беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меня-

ет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

– замирает, капризничает или отказывается работать при быстрой

смене видов деятельности.

2. Чувствительность ребенка к изменениям в расположении окру-

жающих объектов в процессе освоения им жизненного пространства:

– не любит находиться в пустых, слишком просторных помещениях;

– боится маленьких, закрытых помещений;

– любит порядок, долго раскладывает вещи на столе, пытается как

бы все классифицировать, разложить по группам.

3. Чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впе-

чатлений проявляется в следующем:

– не любит или боится слишком громких звуков, вида сильного пла-

мени, яркого света, даже незначительных перепадов температуры.

4. Особенности поведения проявляются в следующем:

– боится новых впечатлений;

– боязлив, нерешителен при смене обстоятельств, не уверен в соб-

ственных силах, часто перестраховывается;

– часто наблюдается пониженное настроение, бывают резкие пере-

пады в настроении;

– любит играть один.

При гиперфункции первого уровня наблюдается следующее:

1. Ребенок не испытывает дискомфорта при интенсивных измене-

ниях во время взаимодействия и общения с другими, что проявляется

в следующих особенностях:

– не устает от случайных и частых контактов с другими людьми,

может подолгу находиться среди незнакомых людей, в толпе;

– не боится прикосновений чужих людей;

– нечувствителен к изменению дистанции во время общения;

– нечувствителен __________к отрицательной эмоциональной оценке;

– нечувствителен к качеству сенсорных впечатлений;

– устойчив к холоду, голоду, боли;

– неразборчив в еде;

– не имеет выраженных сенсорных привычек;

– стремится к частой смене впечатлений.

2. Ребенок не реагирует отрицательно на интенсивное изменение

объектов в окружающем мире во время освоения пространства:

– не боится высоты, достаточно ловко карабкается, любит смотреть

вниз с высоты;

– не испытывает страха в просторном или тесном помещении.

3. В поведении чаще всего проявляются следующие особенности:

– любит частые перемены во внешних обстоятельствах;

– не боится оказываться на новом месте, любит находиться один, в

том числе в незнакомых местах;

– склонен к бродяжничеству;

– неадекватно оценивает свои возможности, некритичен;

– с трудом усваивает правила поведения, не стремится их выполнить;

– постоянно повышенное настроение.

Роль этого уровня в аффективной регуляции поведения чрезвычай-

но велика, и недооценка его влечет за собой существенные издержки

в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуля-

ция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов

(например, расслабляющая музыка, приятные зрительные и тактиль-

ные стимулы) оказывает позитивное воздействие на разные уровни ба-

зальной аффективности. В связи с этим не случайно в процессе раз-

нообразных психорегулирующих тренировок используются разнооб-

разные сенсорные стимулы (звук, цвет, свет, тактильное прикоснове-

ние) в психокоррекции поведения.

Второй – уровень аффективных стереотипов играет важнейшую роль

в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке

его приспособительных реакций – пищевых, оборонительных, установ-

ления физического контакта с матерью. На этом уровне происходит

углубление аффективного контакта со средой. Это проявляется в ка-

чественной оценке сигналов из окружающего мира и внутренней среды

организма, в аффективно-избирательной оценке ощущений всех мо-

дальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Од-

ной из задач этого уровня является регуляция процесса удовлетворе-

ния витальных потребностей. Уровень аффективных стереотипов ус-

танавливает контроль за функциями организма, упорядочивает психо-

соматические ощущения и связывает их с внешними сигналами.

Развитие этого уровня приводит к возникновению первичной аф-

фективной избирательности, которая проявляется в оценке соответ-

ствия внешнего воздействия витальным нуждам организма, оцен-

ке комфорта или дискомфорта в связи с нарушениями процесса

удовлетворения потребности.

Важной характеристикой этого уровня является непереносимость,

неприятие впечатлений, связанных с изменениями условий жизни.

Именно на этом уровне закладываются основы формирования ин-

дивидуальности человека. Аффективные стереотипы являются фо-

новым обеспечением наиболее сложных форм поведения челове-

ка. Эти стереотипы задают аффективный смысл поведению. Типом

поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации,

являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы можно

рассматривать как необходимый фон для обеспечения самых слож-

ных форм поведения человека.

Особенности поведения ребенка при гипофункции второго уровня

проявляются в следующих радикалах:

1. Ребенок чрезмерно чувствителен к качеству сенсорных впечат-

лений и собственному соматическому состоянию:

– имеет устойчивые привычки в еде, требователен к качеству пищи,

не принимает новых или незнакомых блюд;

– не любит расставаться с привычной одеждой;

– не любит перепадов температуры, пищу принимает только той тем-

пературы, к которой привык;

– не может заснуть в непривычной обстановке;

– часто жалуется на недомогание, не переносит малейшей боли;

– быстро устает, часто жалуется на усталость;

– часто испытывает немотивированный страх за собственное здоровье;

– испытывает страх темноты, одиночества, высоты, незнакомых лю-

дей и обстоятельств.

2. Ребенок испытывает дискомфорт в нестабильных, меняющихся

обстоятельствах:

– с трудом привыкает к режиму в детском саду, школе, чувствите-

лен к изменениям в режиме;

– с трудом привыкает к новому учителю, новому коллективу;

– не любит перемен, новых впечатлений, не стремится к ним;

– капризничает, может отказываться от работы или проявлять агрес-

сию при переключении на новый вид деятельности.

3. Ребенок испытывает трудности и дискомфорт во взаимодействии

и общении с другими людьми:

– не склонен к сотрудничеству, особенно если оно протекает в не-

привычных для ребенка обстоятельствах;

– имеет низкую коммуникативность;

– излишне привязан к людям, жалеющим его;

– имеет склонность к защитным, компенсаторным реакциям в слу-

чае отрицательной оценки его деятельности, наказаний: раскачивает-

ся, сосет палец, теребит предметы и т.п.;

– часто замкнут, неразговорчив, одинок или имеет таких же, как

он, приятелей.

4. Особенности в поведении:

– часто имеет пониженное настроение;

– раздражителен, ворчлив;

– имеет ригидную самооценку;

– чувствителен к ритмическим впечатлениям, любит музыку.

При гиперфункции второго уровня наблюдается следующее:

1. Особое влечение ребенка к разнообразным сенсорным впечатлени-

ям и затруднения в оценке собственных физиологических потребностей:

– отсутствуют устойчивые привычки в еде, всеяден, любит обиль-

ную, разнообразную, вкусную пищу, прожорлив;

– стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (лю-

бит смотреть на огонь, дождь и т.д.);

– имеет тягу к неприятным впечатлениям, небрезглив, может взять

с пола пищу и съесть ее;

– не боится боли, вынослив.

2. Проблемы в процессе взаимодействия и общения с другими

людьми:

– агрессивен по отношению к близким, учителям в тех случаях, ког-

да ему не позволяют осуществить влечение, задуманное действие;

– нечувствителен к нуждам других, если они противоречат удов-

летворению собственных.

3. Особенности в поведении:

– нетерпелив, ригиден;

– склонен к стереотипным аффективным реакциям при давлении со

стороны других;

– может быть конформным, если хочет добиться своего.

Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе пси-

хокоррекции достигается при сосредоточении пациента на чувствен-

ных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, вос-

приятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уро-

вень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной

жизни человека. Такие разнообразные психотехнические приемы, ши-

роко используемые психологами, как ритмические повторы, ритуаль-

ные действия, прыжки, раскачивания и пр., имеют важное значение в

психокоррекции поведения ребенка и подростка особенно на первых

этапах занятий. Они оказывают как расслабляющее, так и мобилизу-

ющее влияние в коррекции поведения детей и подростков.

Третий уровень аффективной организации поведения – уровень аф-

фективной экспансии – является следующей ступенью эмоционального

контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают ос-

ваиваться ребенком на втором полугодии жизни и способствуют фор-

мированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные пере-

живания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потреб-

ности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. При-

способительной, смысловой задачей этого уровня является овладение

неизвестной (следовательно, опасной) ситуацией; поиск путей преодо-

ления трудностей; получение положительных тонизирующих пережива-

ний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку адек-

ватно оценивать свои силы в столкновении с препятствием, информа-

цию о границах собственных возможностей. Аффективные пережива-

ния этого уровня отличаются большой силой и напряженностью.

Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность,

опасность, неудовлетворенное желание вызывают тревогу, страх, то на

данном уровне они мобилизуют субъекта на преодоление трудностей,

ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт

в преодолении опасности, гнев, стремление к уничтожению преград.

При гипофункции третьего уровня наблюдается следующее:

1. Ребенок испытывает значительные затруднения в решении про-

блемных ситуаций:

– не интересуется новыми заданиями;

– быстро пресыщается, теряет цель, отвлекается, отказывается от

деятельности, если она вызывает трудности;

– требуется постоянная организация деятельности, стимуляция и одоб-

рение для продолжения деятельности в трудных для ребенка обстоятель-

ствах, самостоятельно работу в случаях затруднения не продолжает;

– испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвестными об-

стоятельствами;

– не может принять решение, сделать выбор, преодолеть сопро-

тивление;

– склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.

2. Испытывает затруднения в общении и взаимодействии с други-

ми людьми:

– имеет невысокую коммуникативность;

– внушаем, некритичен;

– ощущает __________чрезмерную потребность во внимании, поддержке, сти-

муляции со стороны других людей;

– может использовать способность других людей к сопереживанию

с целью заставить их выполнять его желания;

– сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки.

3. Имеет ряд личностных особенностей:

– испытывает чрезмерную чувствительность к оценке отрицатель-

ных впечатлений;

– может быть боязлив;

– неуверен в себе, имеет неадекватную самооценку.

При гиперфункции этого уровня:

1. Ребенок затрудняется в понимании смысла взаимодействия:

– легко вступает в контакт, но к эмоциональному взаимодействию

не стремится;

– проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях;

– легко заражается состоянием другого человека;

– склонен привлекать внимание к себе любыми доступными сред-

ствами, порой даже неадекватными;

– подчиняется требованиям только при интенсивной эмоциональной

оценке деятельности, под угрозой наказания;

– часто проявляет негативизм;

– требует постоянной оценки своей деятельности (при этом нечув-

ствителен к ее знаку), постоянного внимания к себе;

– часто провоцирует конфликты между другими, испытывая от это-

го удовольствие.

2. Имеет ряд личностных особенностей:

–склонен к вранью, бродяжничеству;

– стремится к опасным, рискованным поступкам, не испытывает

страха высоты, темноты и т.п.;

– испытывает влечение к отрицательным, часто гадким впечатлениям;

– получает удовольствие от роли ォбандитаサ, негодяя.

В процессе психокоррекции уровень аффективной экспансии сти-

мулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе азар-

тной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и опасных си-

туаций, разыгрывания устрашающих сюжетов, содержащих реальную

перспективу их успешного разрешения.

Четвертый – уровень эмоционального контроля (высший уровень си-

стемы базальиой эмоциональной регуляции) формируется на основе су-

бординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уров-

ней. Смысловой задачей этого уровня является налаживание эмоцио-

нального взаимодействия с другими людьми: формирование правил,

норм взаимодействия с ними. С помощью этого уровня обеспечивает-

ся контроль социума над индивидуальной аффективной жизнью, она при-

водится в соответствие с требованиями и нуждами окружающих.

Этот уровень дает возможность выделить аффективные проявления

другого человека как сигналы, наиболее значимые для адаптации к

окружающему. Значимыми сигналами становятся лицо человека, его

мимика, взгляд, голос, интонация, прикосновение, жест. Такая ори-

ентировка позволяет оценить возможные эмоциональные последствия

собственного поступка. Положительно здесь оценивается одобрение

людей, отрицательно – их негативная реакция. Этот уровень реально

опирается на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечи-

вает адекватную реакцию на их оценку, и это является основой для

возникновения эмоционального контроля человека над своим поведе-

нием – радость от похвалы и огорчение от неприятия. Именно здесь

формируется самоощущение, окрашенное эмоциональными оценками

других людей, и создаются предпосылки развития самооценки.

Этот уровень создает образ надежного, стабильного окружающего

мира, в котором существуют эмоциональные правила поведения для

всех. Адаптивное аффективное поведение поднимается на следующую

ступень сложности, закладывается аффективная основа произвольной

организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже ста-

новится поступком, действием, строящимся с учетом отношения к

нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект уже не

реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрес-

сией, как это возможно на предыдущих уровнях, – он обращается за

помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенство-

вание аффективной ориентировки в себе, что является важной пред-

посылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном

уровне связано с сопереживанием другому человеку.

При гипофункции четвертого уровня:

1. Ребенок испытывает трудности в коммуникации и чрезмерную

зависимость от эмоциональной оценки других людей:

– проявляет низкую активность в контакте;

– может ошибаться в определении знака эмоциональной оценки в

процессе общения, проявляя особую чувствительность к взгляду, го-

лосу, тактильному контакту, дистанции в общении;

– стремится к привычному кругу общения;

– особо раним во взаимоотношениях даже с близкими людьми;

– испытывает постоянную потребность в положительной оценке, во

внимании;

– неуверен в правильности своего поведения, постоянно нуждается

в подтверждении этой правильности со стороны других;

– постоянно обращается за помощью к взрослым, несамостоятелен;

– имеет чрезмерную симбиотическую связь с матерью (чаще всего);

– ощущает тревогу, страх, отказывается от деятельности при отсут-

ствии эмоционального соучастия близких;

– в деятельности больше ориентируется не на результаты труда, а на

их внешнюю оценку.

2. Имеет ряд личностных особенностей:

– внушаем, легко отказывается от своего мнения в пользу мне-

ния значимого человека, часто попадает под аффективное давление

других людей;

– мнителен, недоверчив к предложениям других;

– излишне зависим от принятых им норм поведения;

– часто не терпит нарушений в сложившихся взаимоотношениях.

При гиперфункции четвертого уровня:

1. Ребенок чувствует чрезмерную потребность в эмоциональном

общении с людьми:

– легко вступает в контакт, испытывает удовольствие от общения со

случайными людьми, легко заражается их состоянием;

– допускает близкую дистанцию в общении, не чувствуя усталости

от общения с людьми, даже малознакомыми;

– не требователен к качеству общения;

– под влиянием других может легко преодолевать трудности, но под

другим влиянием может и легко отказаться от принятого решения;

– испытывает огромную потребность в восхищении или сопережи-

вании со стороны всех других людей.

2. Имеет ряд своеобразных личностных черт:

– конформен;

– несамостоятелен, часто труслив;

– слепо подчиняется правилам, которые выработаны другими. Кор-

рекция эмоционально-смысловой организации поведения требует обя-

зательного включения таких психокоррекционных приемов, как сотруд-

ничество, партнерство, рефлексия, что способствует формированию

гуманизма, сопереживания, самоконтроля.

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной органи-

зации личности имеет важное значение в диагностике особенностей

индивидуального поведения детей и подростков и разработке эффек-

тивных способов коррекции.

Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ребенка

требует специальной организации психокоррекционной работы. В свя-

зи с повышенной возбудимостью у ребенка, импульсивностью, хао-

тичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по

обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны

проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно

быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно

быть острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомен-

дуется выставлять много игрушек в пространстве, доступном ребен-

ку, так как это может его отвлекать.

При организации группы необходимо учитывать также степень тя-

жести дефекта.

Для детей с тяжелой аффективной патологией (первая и вторая груп-

пы) состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, но не больше.

В состав группы можно включить здоровых детей, желательно род-

ственников аутичных детей.

Групповая психокоррекционная работа состоит из нескольких

блоков:

1 блок – Диагностико-консультативный. Включает предварительное

знакомство с ребенком и родителями. Проводится в виде консультации

в кабинете: ребенку предлагаются разнообразные игры, которые он вы-

бирает самостоятельно, в это время проводится беседа с родителями.

В процедуре обследования выделяются три этапа:

1) сбор психологического анамнеза, где важное значение имеют све-

дения о матери и других близких;

2) определение уровня нарушений эмоциональной сферы;

3) изучение особенностей познавательной сферы.

В зависимости от степени нарушения взаимодействия с внешней

средой (четыре группы детей по О.С.Никольской) этапы проведения

диагностики будут варьироваться.

При диагностике дети первых двух групп могут быть диагностиро-

ваны только в ходе продолжительного изучения, на первых двух эта-

пах реально установить лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети

третьей группы могут быть обследованы сразу только при появлении

у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвер-

той группы, учитывая их коммуникативные возможности, может вклю-

чать сразу три этапа обследования.

2 блок – ориентировочный.

Задачи блока:

1) подбор группы для ребенка;

2) установление эмоционального контакта психолога с ребенком и

ребенка с членами группы.

Важным на этом этапе является анализ степени нарушения аффектив-

ного развития ребенка. Психолог устанавливает форму и тип аутизма,

специфику стереотипности, формы аутостимуляции, особенности взаи-

модействия ребенка с окружающими. Обращается внимание на особен-

ности интеллектуального развития ребенка (например, у детей 1 и 2 груп-

пы запас значений, характер игровой деятельности значительно отстают

от возрастной нормы). У них преобладает манипулятивная игра, наблю-

даются слабые реакции на новые игрушки и ситуации.

Поэтому на ориентировочном этапе занятий необходимо проследить,

как формируются у ребенка реакции оживления, слежения за пред-

метами, слухомоторные и зрительно-моторные координации, каковы

особенности его манипулятивной деятельности.

Для реализации задач ориентировочного этапа целесообразно создать

микрогруппу из 2–3 детей с РДА и использовать недирективные иг-

ровые методы. Психолог предварительно раскладывает 3–4 игровых

пособия в зависимости от возраста ребенка. Наблюдая за ребенком во

время недирективной игры, психолог определяет, к какой из четырех

описанных выше групп относится ребенок и в какую коррекционную

группу его можно определить.

После ориентировочного психологического обследования, длитель-

ность которого варьируются от 2 до 5 занятий, ребенок включается в

коррекционную группу. При формировании группы учитывается сте-

пень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время воз-

никновения заболевания, особенности социальной ситуации развития

(воспитывается дома, посещает специализированное учреждение и т.п.).

3 блок – основной коррекционный.

Основные направления психокоррекционной работы с детьми зак-

лючаются в:

- ориентации аутичного ребенка во внешний мир;

- обучении его простым навыкам контакта;

- обучении ребенка более сложным формам поведения;

- развитии самосознания и личности аутичного ребенка.

Основные задачи психологической коррекции детей с РДА (В.В.

Лебединский и др.):

Преодоление негативизма при общении и установление контакта с

аутичным ребенком.

Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоцио-

нального дискомфорта.

Повышение психической активности ребенка в процессе общения

со взрослыми и детьми.

Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребен-

ком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Основные этапы психологической коррекции:

1 этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успеш-

ной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмос-

фера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой му-

зыки в специальной оборудованном помещении для занятий.

Позиция психолога: негромкий голос, при излишней возбужденно-

сти ребенка – шепот. Избегать прямого взгляда на ребенка, резких дви-

жений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами.

Снятие страха у ребенка перед общением с психологам достигает-

ся с помощью создания постоянной устойчивой атмосферы занятий,

поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На дан-

ном этапе не рекомендуется директивная игровая терапия. Психолог

присутствует в качестве наблюдателя за ребенком в процессе его игр,

фиксирует реакции, отмечает положительные и отрицательные эмоции.

Коррекционные воздействия на этом этапе должны быть направле-

ны на реализацию ребенком собственных резервов и механизмов ба-

зальной аффективной. Это достигается с помощью следующих при-

емов: общая релаксация, снятие патологического напряжения, умень-

шение тревожности, увеличение активности ребенка.

На этом этапе важна роль родителей: положительная установка на

занятие и активность в его организации.

2 этап – усиление психической активности детей. На этом этапе


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 868. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.109 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7