Составить отчет о проделанной работе. 17 страница

ной и многоаспектной деятельностью, в связи с чем к данному специа-

листу предъявляются высокие требования, как в области теоретической,

технологической подготовки, так и личностной готовности к оказанию

психологической помощи детям с отклонениями в развитии.

Психокоррекционная работа с детьми рассматривается нами как це-

ленаправленная деятельность, основанная на совокупности знаний,

умений и навыков осуществления психологической коррекции, т.е. ис-

пользование (применение) многообразных психокоррекционных тех-

нологий в процессе компенсации и исправления личностных, поведен-

ческих и эмоциональных проблем у детей с различными вариантами

отклоняющегося развития. Психокоррекционные технологии, на наш

взгляд, – это системный комплекс психокоррекционных процедур,

включающих специальный подбор и компоновку форм, методов, спо-

собов, приемов и условий, необходимых для осуществления требуе-

мых изменений в развитии ребенка.

Психокоррекционная работа с детьми, имеющими отклонения в разви-

тии, как любая целенаправленная деятельность, состоит из определенных

этапов, имеющих определенные связи между собой и разворачивающихся

в определенной системе. Анализ литературы позволил выделить следую-

щие этапы психокоррекционной работы: этап планирования, организаци-

онный, этап реализации программы, завершающий и обобщающий этап

(Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.).

На каждом этапе психокоррекционной работы с детьми студентом

решается ряд критериальных задач (задачи, которые студент должен

научиться решать и решение которых непосредственно подготавлива-

ет к выполнению профессионально обусловленных функций):

Этапы психокоррекционной работы с детьми и критериальные задачи,

решаемые на каждом этапе, представлены нами в следующей таблице.

Психокоррекционная работа – это система, в которой знания и уме-

ния интегрированы в единое целое, отражающее неразрывность овла-

дения содержательно-процессуальной и мотивационно-ценностной сто-

роной деятельности. Следовательно, готовность к данному виду дея-

тельности проявляется в ходе ее выполнения и предполагает облада-

ние субъектом данной профессиональной деятельности определенной

информацией в области психологического знания, умениями и навы-

ками, а также профессионально важными качествами личности, по-

зволяющими осуществлять психокоррекционное воздействие в процес-

се выполнения профессиональных функций.

Это позволяет нам рассматривать готовность специального психо-

лога к психокоррекционной работе как сложное интегративное обра-

зование, определенную совокупность компонентов, обладающую важ-

нейшими свойствами общего, но в связи с собственной спецификой

имеющую ряд особенностей, обусловленных основными партнерами

специального психолога по профессиональному взаимодействию –

детьми, имеющие отклонения в развитии различного генезиса.

Готовность к психокоррекционной работе с детьми имеет трехком-

понентную структуру, обусловленную сущностью этого феномена и

классифицированную по содержательной наполняемости каждого ком-

понента с учетом специфики психокоррекционной работы в области

специального образования:

1) научно-теоретический компонент готовности, к которому мы

относим теоретическую подготовку в разных областях знаний – ме-

дицинских, педагогических и собственно психологических:

Этапы работы Критериальные задачи, решаемые на каждом этапе

1 2

1 этап –

планирование

- планирование психокоррекционной работы на основе анализа

результатов предварительной диагностики (диагностика

рассматривается как первый и обязательный этап в

психокоррекционной работе)

2 – организационный

этап

- разработка психокоррекционной программы (определение целей,

задач, подбор методов, планирование содержания, форм, времени,

частоты встреч и т.д.),

- организация условий осуществления коррекционной программы:

подбор необходимого оборудования для всей программы и для

каждого занятия в отдельности; комплектование детей в группы

3 – этап реализации

психокоррекционной

программы

- проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с

коррекционной программой; установление положительного

контакта, мотивации на сотрудничество, взаимодействие, обмена

информацией в ситуации диалогового взаимодействия

4 – завершающий и

обобщающий этап

- оценка результатов коррекционной программы (каждого занятия)

с точки зрения достижения планируемых целей,

- определение __________прогноза индивидуального тренда развития ребенка

с опорой на сохранные, компенсаторные возможности,

- составление рекомендаций по использованию новых методов и

форм психокоррекционной работы с ребенком

- знание ведущих психологических теорий, основных категорий и

понятий психологии (общей, возрастной, практической и т.д.);

- знание теоретических основ специальной психологии (ориента-

ция в задачах и методах специальной психологии; понятиях нормы и

отклонения психического развития; биологических факторах как при-

чинах и социальных факторах как условиях возникновения откло-

нений в развитии; путей компенсации отклоняющегося развития; ос-

новных типов дизонтогенеза; общих закономерностей, характерных

для нормального и отклоняющегося развития; общих закономерно-

стей для всех типов отклоняющегося развития; специфических за-

кономерностей для конкретного варианта нарушенного развития; спо-

собность интеграции знаний из различных областей знаний для ре-

шения конкретных методических проблем в работе с детьми, имею-

щими отклонения в развитии);

- знание основ психокоррекционной работы с детьми, имеющими

отклонения в развитии (знания теоретико-методологических положе-

ний, принципов, методов, форм и средств диагностики нарушенного

развития; знания теории и технологий психокоррекционной работы; зна-

ния теоретических направлений, принципов, методов, форм и средств

психокоррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в раз-

витии; методов диагностики и коррекции, адаптированных для конк-

ретной категории детей с отклонениями в развитии).

2) практический компонент готовности состоит из совокупнос-

ти последовательно развертывающихся действий, основанных на тео-

ретических знаниях и направленных на решение конкретных задач на

каждом этапе психокоррекционной работы с детьми – практических

умений осуществления психокоррекционной работы; овладение конк-

ретными психокоррекционными методами, приемами, средствами.

В соответствии с этапами и задачами психокоррекционной работы

нами были выделены соответствующие специальные умения, позво-

ляющие решить эти задачи.

Таким образом, психокоррекционные умения представлены един-

ством аналитических, проектировочных, организаторских, коммуни-

кативных (экспрессивно-поведенческих, перцептивных, предметно-

рефлексивных), рефлексивных и прогностических умений.

Психокоррекционные умения – это владение сложной системой пси-

хических практических действий, регулирующихся имеющимися у сту-

дента знаниями и направленных на достижение конкретной цели.

Основные закономерности формирования психокоррекционных уме-

ний можно свести к следующему: они формируются на базе теорети-

ческих знаний в этой области; они усваиваются в ходе сознательного

обучения и на практической основе.

Процесс формирования умений затрагивает сенсорную, интеллек-

туальную, мотивационную, волевую и эмоциональную сферу личнос-

ти и направлено влияет на развитие профессионально значимых ее ка-

честв, представленных нами в следующем компоненте готовности.

3) личностный компонент представлен совокупностью профес-

сионально значимых качеств личности, необходимых для осуществ-

ления психокоррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в

развитии: это общегражданские, общепсихологические __________и особо зна-

чимые, специальные качества личности детского специального психо-

лога, которые необходимы для усвоения специальных знаний, способ-

ностей и навыков.

При всем многообразии общегражданских качеств, присущих

всем представителям профессий типа ｫчеловек – человекｻ и широко

представленных в научной литературе, можно выделить следующие,

необходимые специальному психологу: высокая гражданственная от-

ветственность и социальная активность; любовь к детям, духовная куль-

тура, подлинная интеллигентность; потребность в постоянном самооб-

разовании и самореализации; физическое и психическое здоровье; про-

Этапы работы Умения, направленные на решение задач каждого этапа

1 2

1 этап –

планирование

Аналитические и прогностические умения (осмысливание

каждой части в связи с целым и во взаимодействии с ведущими

сторонами, нахождение основной проблемы; выдвижение целей

и задач; отбор способов достижения целей и т.д.)

2 – организационный

этап

Проектировочные и организаторские умения (перевод цели в

конкретные задачи, определение комплекса доминирующих и

подчиненных задач для каждого этапа психокоррекционной

работы с детьми, учет возможностей материальной базы, своего

опыта и профессиональных личностных качеств, отбор

содержания, форм и методов психокоррекции и т.д.)

3 – этап реализации

психокоррекционной

программы

Организаторские, коммуникативные умения:

- экспрессивно-поведенческие (моделирование предстоящего

общения с детьми),

- перцептивные (адекватное восприятие ребенка с отклонениями

в развитии),

- предметно-рефлексивные: анализ ситуаций, быстрое

реагирование на непредусмотренную ситуацию, т.е.

специфическая чувствительность к собственной личности и

личности ребенка,

- собственно психокоррекционные умения: умения применять

методы, приемы и средства психологической коррекции

4 – завершающий и

обобщающий этап

Рефлексивные умения объективного анализа своих действий,

деятельности с точки зрения ее соответствия цели.

Прогностические умения

фессиональная работоспособность. Е.А. Климов указывает на то, что

главное в области познавательных процессов типа профессии ｫчело-

век – человекｻ – не острота зрения или слуха, а своеобразная душе-

ведческая направленность ума (наблюдательность к проявлениям

чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение смодели-

ровать его внутренний мир, не подменяя его своим собственным); оп-

тимистический проектировочный подход к человеку; способность со-

переживать другому.

Общепсихологические качества широко представлены в рабо-

тах отечественных и зарубежных психологов (З. Фрейд, К. Род-

жерс, И.В. Вачков, И.Б. Гришпун и др.).

В.Н. Панферов, Е.А. Пырьев необходимыми считают следующие про-

фессионально важные качества психолога: способность к рефлексии,

работоспособность, коммуникативная компетентность, толерантность,

уравновешенность, мотивация на успех, волевые качества, способ-

ность к импровизации и эмпатия как умение слушать другого, вчув-

ствоваться, ощущать его психические состояния, сопереживать и уме-

ние слушать себя, контролируя свои эмоциональные ощущения.

И.В. Вачков, И.Б. Гришпун, Н.С. Пряжников, обобщая исследования

психологов и психотерапевтов (А. Косевска, С. Кратохвил, М. Либер-

ман, К. Роджерс, Славсон, Ялом и др.), выделяют следующие требо-

вания к личности психолога: концентрация на клиенте, желание и

способность ему помочь; открытость к отличным от собственных

взглядам и суждениям; гибкость и терпимость; эмпатичность, вос-

приимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального

комфорта; аутентичность поведения, проявляющаяся в способнос-

ти предъявлять группе подлинные эмоции и переживания; энтузи-

азм и оптимизм, вера в способности клиента к изменению и раз-

витию; уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределен-

ности; высокий уровень саморегуляции; уверенность в себе; пози-

тивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собствен-

ных конфликтных областей, потребностей, мотивов; богатое вооб-

ражение, интуиция, высокий уровень интеллекта.

Требованиях к личности специалиста в клиент-центрированном под-

ходе отражены в виде ｫтриады К. Рождерсаｻ: конгруэнтность в отно-

шениях с клиентом – необходимость правильной символизации и ин-

теграции психологом своего собственного опыта: соответствие между

чувствами и содержанием высказываний, непосредственность поведе-

ния, неотгороженность, инструментальность концепций, искренность и

умение быть самим собой. ｫЯ обнаружил, что чем более я искренен в

отношениях с клиентом, тем более это помогает ему. Это значит, что

мне нужно знать свои собственные чувства настолько хорошо, насколько

это возможно, а не показывать какое-либо отношение к человеку, чув-

ствуя совсем другое на более глубинном или подсознательном уровне.

Только при создании реально существующего отношения другой чело-

век может успешно искать эту реальность в себе. Я обнаружил, что это

верно даже в том случае, когда отношение, которое я чувствую, не нра-

вится мне и не ведет к хорошим отношениям между нами. Кажется очень

важным, чтобы это отношение было правдивымｻ.

Безусловная положительная оценка клиента предполагает сердеч-

ность, расположение, уважение, симпатию, принятие и т.д. Это отра-

жено в готовности позитивного принятия клиента вне зависимости от

того, какие чувства вызывают поступки клиента, его внешний вид,

социальный статус и т.д. Безусловное принятие клиента находит свое

отражение в термине экзистенциализма – забота, которое в концепции

К. Рождерса означает сочувственное принятие с выраженной готов-

ностью откликнуться на актуальное состояние клиента с перспективой

видения личностного потенциала клиента. ｫПод принятием я понимаю

теплое расположение к нему как к человеку, имеющему безусловную

ценность, независимую от его состояния, поведения или чувств… Это

принятие каждой меняющейся частицы внутреннего мира другого че-

ловека создает для него теплоту и безопасность в отношениях с вами,

а защищенность, проистекающая от любви и уважения, мне кажется,

является очень важной частью помогающих отношенийｻ.

Эмпатическое восприятие клиента – восприятие субъективного мира

клиента с присущими ему эмоциональными компонентами и значениями,

принятие феноменологического мира клиента. ｫЯ также думаю, что хо-

рошие отношения с другим человеком значимы лишь постольку, посколь-

ку у меня есть постоянное желание понимать его – тонкая эмпатия его

чувств и высказываний, как он их представляет себе в этот момент. При-

нятие не стоит многого до тех пор, пока в него не входит понимание. Толь-

ко тогда, когда я понимаю чувства и мысли, которые кажутся вам таки-

ми ужасными, такими сентиментальными или эксцентричными, только

тогда я понимаю их так, как вы, и принимаю их так же, как вы, – только

тогда вы действительно чувствуете в себе свободу исследовать все глу-

боко скрытые расщелины и укромные уголки вашего внутреннего опы-

та. Эта свобода – необходимое условие отношенийｻ.

На наш взгляд, данные требования можно представить в виде тако-

го профессионально важного качества личности как конгруэнтная эм-

патия – процесс перенастройки внутреннего состояния психолога, ос-

новная цель которого – добиться созвучия с соответствующим состо-

янием клиента; проявляется в способности к конгруэнтному поведе-

нию, т.е. гибкому переключению от состояния эмпатического понима-

ния другого к искреннему выражению своих реальных чувств, в том

числе отрицательных, без потери общего позитивного принятия дру-

гого (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова).

Не менее важным профессиональным качеством личности, имею-

щим значимость для психокоррекционной деятельности специального

психолога, является эмоциональная устойчивость.

В понятие эмоциональная устойчивость включаются различные эмо-

циональные феномены (Л.М Аболин, М.И. Дьяченко, В.А. Понома-

ренко). Некоторые авторы рассматривают эмоциональную устойчи-

вость как ｫустойчивость эмоцийｻ (эмоциональная стабильность и ус-

тойчивость эмоциональных состояний), а не функциональную устой-

чивость человека к эмоциогенным ситуациям. Т. Рибо, Е.А. Миле-

рян, О.А. Черникова, Н.А. Аминов и др. говорят о равнозначности

понятий ｫэмоциональная устойчивостьｻ и ｫэмоциональная стабиль-

ностьｻ, т.к. в обоих случаях рассматривается устойчивость опреде-

ленного эмоционального состояния.

К.К. Платонов эмоциональную устойчивость рассматривает как спо-

собность управлять своим эмоциями, сохранять высокую профессио-

нальную работоспособность без напряженности, несмотря на эмоцио-

генные воздействия. С точки зрения вышеуказанных авторов, эмоци-

ональная устойчивость характеризуется эмоциональной невозмутимо-

стью, невпечатлительностью, т.е. нереагированием человека на эмоци-

ональные раздражители, ситуации.

Существует другая точка зрения, в которой эмоциональная устойчи-

вость понимается как способность подавлять эмоциональные реак-

ции, проявляемая в терпеливости, настойчивости, самоконтроле, са-

мообладании, ведущих к стабильности и эффективности деятельно-

сти. В.Л. Марищук усматривает в ней способность преодолевать со-

стояние излишнего эмоционального возбуждения при выполнении слож-

ной деятельности, В.А. Плахтиенко и Ю.М. Блудов связывают с эмоци-

ональной устойчивостью надежность деятельности и рассматривают ее

как свойство темперамента, позволяющее надежно выполнять целевые

задачи; Л.М. Аболин дает расширенное понятие эмоциональной устой-

чивости как свойства, характеризующего индивида в процессе напря-

женной деятельности, отдельные эмоциональные механизмы которого,

гармонически взаимодействуя между собой, способствуют успешно-

му достижению поставленной цели; Я. Рейковский – как способность

эмоционально возбужденного человека сохранять определенную направ-

ленность своих действий, адекватное функционирование и контроль над

выражением эмоций. Эмоциональная устойчивость подразделяется на

эмоционально-волевую (степень волевого владения человеком своими

эмоциями), эмоционально-моторную (устойчивость психомоторики),

эмоционально-сенсорную (устойчивость сенсорных действий).

Таким образом, эмоциональная устойчивость выступает как профес-

сионально значимое качество личности, характеризующееся взаимодей-

ствием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных

компонентов психической деятельности индивидуума, обеспечивающее

оптимальное успешное достижение цели деятельности в сложной эмо-

тивной обстановке (П.Б. Зильберман). Эмоциональная устойчивость обес-

печивает гармоническое отношение между всеми компонентами деятель-

ности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействует успешному

выполнению профессиональной деятельности (Б.Х. Варданян).

Эмпатия и эмоциональная устойчивость неразрывно связаны с то-

лерантностью, выступая составляющими этого сложного психологи-

ческого феномена. Анализ исследований, посвященных толерантнос-

ти свидетельствует: не удается дать толерантности однозначную дефи-

ницию__________, но, тем не менее, позволяет выделить общий подход к ее оп-

ределению: толерантность как терпимость к чужому образу жизни, по-

ведению, обычаям, чувствам, идеям, верованиям (А.М. Прохоров). На

наш взгляд, данное понятие не отражает специфики его использова-

ния в области специальной психологии. Близким является следующее

определение: толерантность как способность к признанию или прак-

тическое признание и уважение убеждений и действий других людей,

а также признание и уважение самих ｫдругих людейｻ, которые отли-

чаются от нас. В ｫдругихｻ признаются и отдельные индивидуумы и

личности в качестве представителей этнических групп (К. Уэйн).

Мы исходим из того, что из всех форм толерантности наиболее зна-

чимой является межличностная (коммуникативная) толерантность –

особый способ построения взаимодействия и общения с детьми, в том

числе ｫинымиｻ.

В связи с этим межличностная толерантность рассматривается как

сложное интегративное качество личности, позитивно влияющее на

характер поведения и отношения к детям, имеющим отклонения в раз-

витии, опирающееся на способность субъекта уважать и принимать

ｫособыхｻ детей, способность к сосуществованию с ними, к вступле-

нию к ними в ненасильственные формы взаимодействия, т.е. готов-

ность и способность к диалогу.

О.Б. Скрябина предлагает выделять наиболее важные измерения меж-

личностной толерантности, описывая триаду компонентов, характерных

для всех сложных психологических процессов и явлений:

1) когнитивный компонент толерантности – осознание и принятие

человеком сложности, многомерности как самой жизненной реально-

сти, так и вариативности ее восприятия, понимания и оценивания раз-

ными людьми, а также относительности, неполноты и субъективности

собственных представлений и своей картины мира;

2) эмоциональный – конгруэнтная эмпатия (Е.Ю. Клепцова) и осо-

бый вид эмоциональной устойчивости – ｫаффективная толерантностьｻ –

способность справляться с эмоциональным напряжением, терпимо от-

носиться к болезненным переживаниям, тревоге, а также терпимое от-

ношение к различным эмоциональным проявлениям других людей. Мы

считаем, что это также терпимое отношение к ярким, индивидуальным

и непривычным формам эмоционального реагирования детей, имею-

щим отклонения в развитии.

3) поведенческий – способность к толерантному высказыванию и

отстаиванию собственной позиции как точки зрения; готовность к то-

лерантному отношению к высказываниям других, толерантное пове-

дение в напряженных и эксквизитных ситуациях (при различиях в точ-

ках зрения, столкновение мнений или оценок).

Специальные профессиональные требования к подготовке пси-

холога, обусловлены субъектами психологического взаимодействия –

детьми с отклонениями в развитии, которые являются особой группой

клиентов, нуждающихся в оказании психокоррекционной помощи.

О.А. Шаграева, А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, Г.Г. Филиппова ука-

зывают не необходимость наличия общих и специальных (необходимых

для работы с детьми) профессиональных качеств, при этом главным ус-

ловием является наличие профессиональных знаний и навыков работы;

способность к эмпатическому (понимающему и сопереживающему) слу-

шанию; принятие ребенка и безоценочное отношение; принятие ответ-

ственности и рефлексия своих действий; доверие к ребенку как имею-

щему потенциал для решения своих проблем, вера в способности и воз-

можности ребенка как условие успешной психологической работы; уме-

ние не переносить свои проблемы в ситуацию психологической рабо-

ты; умение общаться с ребенком в соответствии с его возрастными осо-

бенностями как профессиональное качество детского психолога.

По мнению И.В. Дубровиной, детский психолог в своей работе дол-

жен сочетать в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что

он должен быть компетентным исследователем и содействовать полу-

чению знаний о ребенке, а практиком – в том, что он применяет эти

знания к решению повседневных задач, возникающих у детей и рабо-

тающих с ними, воспитывающих их взрослых.

Требования, предъявляемые к психологу-игротерапевту, осуществ-

ляющему психокоррекционное воздействие при помощи специально

организованной игры и игровых отношений, можно разделить на две

группы: требования к личности психолога: объективность, гибкость,

ориентация на восприятие нового, признание ребенка безусловной цен-

ностью, безоценочное отношение к ребенку, открытость, умение от-

ключаться от мира собственной реальности и вчувствоваться в реаль-

ность ребенка, и требования к профессиональной подготовке: обшир-

ные знания возрастной психологии, теории консультирования, психо-

терапии, игровой терапии; навыки клинического и группового консуль-

тирования; личный опыт группового или индивидуального консульти-

рования или другой опыт такого рода (например, в форме сеанса иг-

ровой терапии); наблюдение и анализ случаев детей из нормальной по-

пуляции и детей с отклонениями; супервизорская практика под руко-

водством специалиста. (А.А. Осипова).

Аналогичный подход можно отметить и при анализе требований к

психологу, использующему арттерапию в психокоррекционной работе

с детьми, имеющими отклонения в развитии (Е.А. Медведева, И.Ю.

Левченко, Л.Н. Комисарова, Т.А. Добровольская). Данные исследо-

ватели отмечают, что в идеале подготовка психолога в области кор-

рекции предполагает не только освоение суммы знаний и теоретичес-

ких представлений, но и интенсивную практическую работу, и само-

анализ, привлечение личностного потенциала студентов.

Все вышеперечисленные компоненты характеризуют психокоррек-

ционный ｫпрофильｻ деятельности специалиста, призванного оказывать

психокоррекционную помощь детям с отклонениями в развитии.

Литература:

Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. / Под ред.

Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко. – М.: Академия, 2001. – 248 с.

Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. –

М.: Педагогика, 1990. – 184 с.

Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возрастно-

психологический подход в консультировании детей и подростков. – М.:

Академия, 2002. – 416 с.

Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгру-

энтной эмпатии // Вопросы психологии. – 1993. – № 4.

Детский практический психолог / О.А. Шаграева, А.Д. Кошелева,

В.И. Перегуда, Г.Г. Филиппова. – М.: Академия, 2001. – 256 с.

Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. – М., 2006. –

240 с.

Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер. – 752 с.

Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000. – 512 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Программа дисциплины

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

для специальности 031900 – «Специальная психология»

0318 – «Специальное дошкольное образование»

1. Цели и задачи дисциплины

Цель дисциплины – теоретическая и практическая подготовка сту-

дентов к осуществлению психокоррекционной работы с детьми, име-

ющими отклонения в развитии.

Задачи дисциплины:

1.Сформировать научно-теоретические знания по дисциплине, спо-

собность интегрировать знания из смежных научных отраслей для ре-

шения конкретных задач в психокоррекционной работе с детьми, име-

ющими отклонения в развитии.

2. Научить студентов самостоятельно анализировать литературу по

проблемам психологической коррекции, осуществлять поиск и адек-

ватное применение различных методов и путей помощи детям с от-

клонениями развития.

3. Способствовать развитию профессионально важных качеств лич-

ности, необходимых для осуществления психологической коррекции

личностной, познавательной, эмоциональной сфер у детей с отклоня-