Организация индивидуализированной учебной работы в классе

4.3.2.1. Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе

Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе представляет собой, в принципе, такре же рабочее руко­водство, которое используется при обычной самостоятельной ра­боте. Поэтому по отношению к нему действуют точно такие же требования. Эти руководства различаются тем, что в пределах класса не ограничиваются только одним-единственным рабочим руководством, а составляют и его варианты, где учитываются индивидуальные особенности учащихся с помощью тех индиви­дуализированных заданий, о которых был дан обзор в предыду­щем разделе.

• Варианты рабочего руководства могут отличаться друг от друга или частично, или полностью. Выбор варианта зависит от того, в какой мере желают индивидуализировать учебную работу. Среди вариантов, использованных в наших экспериментах, можно выделить следующие типы рабочих руководств:

I тип. 1. Общие задания.

2. Дополнительные задания более быстрым и сильным ученикам.

II тип. 1. Общие задания.

2. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант.

Б. Средний вариант.

В. Более трудный вариант.

III тип. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант.

Б. Средний вариант.

В. Более трудный вариант.

IV тип. 1. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант. Б. Средний вариант. В. Более трудный вариант. 2. Общие задания.

Использование типа 1 рабочих руководств оказалось целесо­образным при разработке такой новой темы, которая содержит много нового учебного материала и поэтому заставляет быть в

напряжении и более сильных учеников. Руководство учитывает различный темп продвижения учащихся и в заключение предла­гает дополнительные задания более быстрым ученикам.

Тип II рабочих руководств использовался тогда, когда не пред­ставлялось целесообразным заставлять всех учеников в полном объеме выполнять общие задания, поскольку это оказалось бы для части учеников слишком легким, а для части — слишком трудным. Использование такого руководства оказалось приемле­мым, например, в том случае, когда новый материал содержал элементы повторения или когда имели дело с упражнением после прохождения теоретических основ темы.

Типу III отдавали предпочтение тогда, когда подготовка или/и способности учащихся оказывались настолько различными для усвоения учебного материала, что общие задания не могли обеспе­чить развивающей деятельности для большинства учеников. Такое положение типично для повторения, а также в случае слиш­ком различных предшествующих знаний.

Тип IV рабочих руководств использовали в том случае, когда между учащимися наблюдались большие различия в таких пред­варительных знаниях, которые были необходимы для изучения нового учебного материала. В таком случае разветвленные зада­ния подготавливали восприятие и понимание новой темы, а их выполнение способствовало переходу к общим заданиям.

Кроме того, можно использовать различные комбинации этих типов рабочих руководств. Например, в дополнение к типу IV руководств можно прибавить еще разветвленные задания с разной степенью трудности или задания для более сильных.

Организационной основой всех этих типов рабочих руководств является групповая индивидуализация. Она предполагает деле­ние класса на группы на время работы с разными вариантами рабочего руководства. Количество групп, конечно, зависит от числа вариантов руководства.

Помимо этого, рабочие руководства можно раздавать и от­дельным ученикам, причем остальные ученики класса работают или с общими, или с групповыми рабочими руководствами. На ос­нове этого можно выделить следующие типы рабочих руководств. Тип 1. Разветвленные задания:

А. Общие. Б. Индивидуальные. Тип 2. 1. Общие задания.

• 2. Разветвленные задания:

А.Групповые. Б. Индивидуальные. Тип 3. Разветвленные задания:

А.Групповые. Б. Индивидуальные. Тип 4. 1. Разветвленные задания:

А. Общие.

Б. Индивидуальнные. 2. Общие. Тип. 5. 1. Разветвленные задания:

А.Групповые.

Б. Индивидуальные. 2. Общие.

Цель индивидуализированной самостоятельной работы учаще­гося состоит в том, чтобы посредством максимально возможного повышения степени его самостоятельности существенно умень­шить уровень регламентации и детализации рабочего руководства, при этом в гораздо большей мере, чем это удается сделать при обычной самостоятельной работе.

Возможности вариации типов руководств на этом, конечно, не кончаются. Этими типами рабочих руководств целесообразно пользоваться в том случае, если необходимо дать одному или не­скольким ученикам на проработку иное задание, чем остальному классу.

Так, на уроке литературы весь класс работает над обяза­тельным произведением на основе общих или групповых заданий, часть учеников работает, например, над составлением рецензии, статьи, посвященной тому или иному писателю, и т. п. Аналогич­ные задания можно давать отдельным ученикам, конечно, по всем предметам, например работы с энциклопедическими спра­вочниками, научно-популярными статьями, биографиями ученых и т. д.

Целью таких заданий может быть удовлетворение индиви­дуальных интересов учащихся. Их полезно использовать также тогда, когда уровень подготовленности того или иного ученика заметно выше, чем у всего класса (например, по русскому языку, если у ученика национальной школы домашний язык — русский), или когда учебный материал усвоен в каком-либо внешкольном заведении, например в музыкальном училище.

4.3.2.2. Прочие аспекты организации индивидуализированного обучения

В связи с индивидуализированными рабочими руководствами к самостоятельной работе возникает следующий организацион­ный вопрос: как сгруппировать учащихся для работы с варианта­ми этих руководств? Обычно учеников делят на столько групп, сколько имеется рабочих руководств. Наиболее сложной и в то же время основной проблемой становится выбор тех свойств учащихся, на основе которых их группируют. В педагогической литературе обычно ограничиваются выражениями «сильный», «средний» и «слабый ученик», при этом не уточняется, в каком

отношении он силен или слаб. Как выше уже указывалось, один из ранних исследователей индивидуализации в советской педаго­гике — А. А. Бударный брал за основу группировки главным об­разом способность к учению (Бударный, 1965-А). Другой извест­ный исследователь индивидуализации — Е. С. Рабунский исходит из уровня успеваемости, степени познавательной самостоятельно­сти и из активного интереса к учебе (Рабунский, 1970).

Но все же неясно, в какой мере при такой группировке учиты­вается то или иное свойство ученика. Фактически все сводится к одному вопросу: что считать существенным при группировке учащихся — уровень их знаний или способности, особенно если речь идет об учениках, у которых эти свойства не согласуются. В какую группу поместить учащихся, которые занимаются до­вольно хорошо, но которые не в состоянии выполнить задания труднее обычных, а также таких учеников, которые успешно вы­полняют задания, требующие сложных мыслительных операций, но чей уровень знаний при этом остается средним или даже ниже среднего? Мы попытались решить вопрос таким образом, что создали разные группы в зависимости от того, каких свойств ученика данные индивидуализированные задания больше требу­ют — умственных способностей или уровня знаний.

В групповой работе распространено деление учащихся на две категории по способу работы: 1) работа с относительно стабиль­ными группами, 2) работа с нестабильными группами, т. е. в слу­чае каждого способа работы можно создать группы различного состава.

Первый способ в организационном отношении более удобен для учителя и экономичен по времени, поскольку каждый ученик знает, в какую группу он входит. Учителю стоит лишь назвать номер группы, чтобы ученики могли приступить к работе. Однако это способ более жесткий при учете индивидуальных спо­собностей учащихся. И наоборот, второй способ неудобен в организационном отношении и требует больше времени (учитель должен всякий раз назначать, кто какое рабочее руководство выполняет), но он более гибкий при учете индивидуальности уче­ника, поскольку в каждом конкретном случае можно учитывать существенные для данной работы индивидуальные особенности. К такому способу проще прибегать при работе в небольших клас­сах и группах. Мы предпочитали комбинировать эти два способа:

работа проводилась, в общем, с относительно стабильными груп­пами, но при раздаче заданий вносились коррективы. Выявилось гакже, что решение этого вопроса зависит и от стиля мботы учителя: одному больше подходит первый, другому — второй спо­соб.

С педагогической точки зрения принципиальное значение име­ет то обстоятельство, что группа должна быть стабильной только относительно, т. е. необходимо постоянно переформировывать

группы в зависимости от результатов работы учащихся. Пере­группировка имеет важное значение для того, чтобы при индиви­дуализации можно было учитывать изменения, происшедшие в учениках, и чтобы у учеников не возникало чувства предрешен-ности в отношении формирования их способностей. В опытах А. А. Бударного с относительно стабильными группами выявился следующий эффект: многие ученики начали более старательно учиться, чтобы попасть в более сильную группу (Бударный, 1963). Такой же эффект обнаружился и во многих наших опытах. Сле­довательно, работа в группах может способствовать созданию дополнительных учебных мотивов.

В работе с относительно стабильными группами существует возможность рассадить учащихся соответственно образованным группам — по рядам. Это предоставит нам дополнительные орга­низационные возможности для налаживания индивидуализиро­ванной работы, например одна группа может работать самостоя­тельно, другая — фронтально. Об активизирующей роли такой ра­боты в обычной самостоятельной работе мы уже говорили. Здесь таких возможностей становится больше: во фронтальной работе учитель может в большей мере учитывать индивидуальные осо­бенности учащихся. Однако такое рассаживание учеников имеет и свои недостатки: ученики жестко и всем напоказ селектированы;

кроме того, при этом трудно организовать взаимопомощь уча­щихся.

При любом способе группировки учащихся следует принимать во внимание, что в групповой работе индивидуальные свойства учащихся учитываются все же всегда приблизительно. Вместе с тем индивидуализацию можно всегда совершенствовать, дополняя групповую работу индивидуальными заданиями.

В процессе применения индивидуализированной самостоятель­ной работы в различных звеньях процесса обучения выявились следующие обстоятельства.

1. При подготовке к прохождению нового материала (дома или на уроке) индивидуализация оказалась в общем необходимой, поскольку предварительные знания учащихся, как правило, весь­ма различны. Учащиеся с низким уровнем начальных знаний нуждаются в повторении, а учащиеся с хорошими начальными знаниями могут получить задание, которое, с точки зрения той или иной проблемы, входящей в изучаемую тему, успешно интег­рируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

2. При прохождении новой темы необходимо учитывать раз­личия между учащимися в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руко­водстве они нуждаются и насколько сложные задания им можно дать для самостоятельной работы. По сравнению с другими звень­ями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия

в знаниях учащихся. Но этот учет становится актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширные началь­ные знания, чем его одноклассники.

3. Необходимость индивидуализации особенно велика при закреплении, повторении и применении знаний. В основе индиви­дуализации здесь лежит разный темп и различное качество усвое­ния. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнении не на одинаковом уровне и не в неодинаковом количестве. У более сильных учеников в этом звене освобождается время на выполне­ние дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

4. Особенно большие возможности для индивидуализации открываются в домашней работе, которая по своей сущности так­же является самостоятельной работой. На необходимость индиви­дуализировать домашние работы обращала внимание уже Н. К. Крупская (Крупская, 1948. С. 205). В отличие от урока, в домаш­ней работе ученик может израсходовать ровно столько времени, сколько на это потребуется. Целесообразно давать такие задания, которые предполагают ознакомление с объектами за пределами школы.

Кроме того, можно давать более объемные задания на длительный срок (составление докладов и сочинений, чтение крупных произведений, сбор различного материала и т. д.), а так­же различные творческие задания. Многие из рассматриваемых видов заданий могут быть, конечно, добровольными или выбороч­ными.

Давая домашние задания, мы принимали во внимание и опыт Е. С. Рабунского, который классифицирует индивидуализи­рованные домашние задания на основе целей, объема, способа выполнения и срока (Рабунский, 1962).

В последнее время приобрела акутальность проблема раз­нообразия форм обучения. Особенно обострилась эта проблема в связи с необходимостью преодолеть рутинность, которую неизбеж­но создает урок своей жесткостью. Необходимо больше прежнего использовать самостоятельную работу в библиотеке, в учебном кабинете, а также полевые работы и самостоятельную учебную работу с техническими средствами. Во многих странах такой вид работы в настоящее время приравнивается к уроку, особенно при такой организации учебной работы, в которой важное место за­нимает так называемое независимое обучение (independent study). Особенно широко можно использовать такие формы работы при изучении выборочных и факультативных предметов. Вполне по­нятно, что использование названных форм работы расширяет возможности применения индивидуализированных заданий.

Вопрос контроля выполнения заданий при индивидуализации оказался в наших опытах одним из самых сложных, поскольку при фронтальной работе в силу „различий в заданиях часто не-

возможно проверить их выполнение. Меньше возникало трудно­стей с проверкой заданий, дополняющих программу. Их результа­ты часто сообщались всему классу, чтобы обогатить знания каж­дого из учеников. Иногда, чаще всего по математике, ученикам раздавались правильные ответы для самоконтроля. Больше вре­мени занимал контроль заданий, данных более слабым ученикам. Контроль за выполнением заданий этими учениками был особен­но необходим, поскольку слабого ученика характеризуют обычно и низкие умения самоконтроля. Как правило, для этого использо­валось то время, когда остальные ученики занимались самостоя­тельной работой. Иногда к контролю слабых учеников и к оказа­нию им помощи привлекали и более сильных учеников.

Проблема оценки индивидуализированной работы — объект дискуссии как в литературе, так и в школьной практике. В этом отношении встречаются две противоположные точки зрения, ко­торые выявились и на семинарах учителей-исследователей. Одни считают, что оценка должна быть индивидуализированной соот­ветственно способностям учащихся, поскольку выставление оди­наковой оценки за одну и ту же работу учащимся с различными способностями несправедливо и не стимулирует более сильных учеников работать соответственно своим способностям. Другие же считают, что индивидуализация не должна касаться оценива­ния, в противном случае оценка утратит свою объективную осно­ву. Мы в общем счете исходили из второй точки зрения и делали это из следующих соображений. Во-первых, учитывая способности учеников, можно потерять дозволительные границы оценки «З» и начать выставлять так называемые «тройки без покрытия». Во-вторых, оценивание может утратить справедливость в глазах учеников, у них может создаться впечатление, будто учитель ста­вит оценки только по своему субъективному усмотрению. У более сильных учеников может исчезнуть стимул к выполнению более трудной работы, если за ее выполнение он получит менее высокую оценку. В-третьих, диагноз способностей в каждом конкретном случае не является настолько достоверным, чтобы на основе это­го диагноза можно было судить о том, насколько высокие требо­вания следует предъявить каждому отдельному ученику.

Однако все же нельзя игнорировать необходимость время от времени и в индивидуальных случаях учитывать особенности уча­щихся при оценивании. Эту необходимость убедительно показал В. Колга. Он выделяет три вида шкалы оценок, когда исходят из:

1) индивидуальной нормы, т. е. учитель сравнивает результаты ученика с прежними его результатами и оценивает их соответст­венно тому, произошло улучшение или ухудшение; 2) социальной нормы, когда результаты одних учеников оцениваются сравни­тельно с результатами других учеников; 3) нормы предмета, что обычно называют объективным оцениванием. В. Колга утвержда­ет, что непременно следует использовать и индивидуальную норму,

поскольку только так слабый ученик может пережить успех, а сильный — неудачу; в таком случае у ученика возникнут также более реалистические самооценки и требования к своей учебе. Это поможет улучшить учебную мотивацию учащихся: успевае­мость будут обосновывать своими способностями и трудоспособ­ностью, а не внешними факторами. Опираясь на исследования немецкого ученого Ф. Рейнберга, В. Колга показывает, что улуч­шение учебной мотивации оцениванием на основе индивидуальной нормы доказано и экспериментально (Колга, 1987).

В своем опыте мы использовали в основном следующие случаи опоры на индивидуальную норму. Небрежное выполнение обяза­тельного задания сильным учеником приводило к снижению оценки, несмотря на то что задание было труднее обычного. Вместе с тем за старательное выполнение иногда и более легкого задания слабым ученикам ставилась оценка несколько выше обычной. В общей для всех учащихся учебной работе выставлялись объек­тивные оценки. Помимо отметок в случае особенно слабых и от­ставших учеников использовали и другие средства поощрения и порицания. Например, делали соответствующую запись в днев­нике, хвалили или порицали перед классом или составляли пись­менную рецензию.

Структура урока при индивидуализированной работе практи­чески такая же, как и в случае обычной самостоятельной работы. Здесь также действует общий принцип: основные результаты работы необходимо фронтально обсудить в конце урока. Разли­чие заключалось в том, что нецелесообразно обсуждать все рабо­ты, а только те, которые поучительны с точки зрения всего класса в целом.

Однако в структуре урока могут произойти большие измене­ния в том случае, если относительно стабильные группы не рабо­тают самостоятельно в одно и то же время или весь класс не ра­ботает фронтально. Это создает предпосылки к весьма различ­ному комбинированию структуры урока. Некоторые из этих вари­антов рассматривал И. Лаужикас, который взял за основу, с од­ной стороны, соотношение фронтальной и самостоятельной рабо­ты, а с другой — применение обеих форм работы по группам (Лаужикас, 1970). Возможности для различных комбинаций на­столько разнообразны и вместе с тем настолько очевидны, что мы считаем излишним останавливаться на них подробнее.

На использование индивидуализации воздействует и специ­фика предмета. Для математики и языков характерно, например, индивидуализированное упражнение при предъявлении заданий различной степени трудности. Это особенно хорошо подходит для работы с относительно стабильными группами. По истории, биологии и географии индивидуализированные рабочие руковод­ства имеют большое значение в работе с текстом учебника, здесь

также преобладают задания с обогащающим внепрограммным материалом.

Успех или неудача индивидуализированной работы, реализа­ция или нереализация ее воспитательных возможностей, а также выявление отрицательных последствий — все это в большой мере зависит от педагогического такта учителя. Особенно важной пред­ставляется здесь основная цель, которую учитель ставит перед собой при индивидуализации: означает ли это для него приспособ­ление к неизбежному, твердо предопределенному уровню учащих­ся, или же учет особенностей всех учеников с целью их развить и акцентировать их индивидуальность. Исходя из гуманистических мировоззренческих и методологических положений следует при­знать правильной такую исходную точку зрения: каждый ученик должен получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия; лишь такое обу­чение может быть развивающим. Каждый ученик должен иметь возможность выполнить более трудное и творческое задание. До­бровольные задания следует давать всем, а не только более силь­ным ученикам. Каждому ученику следует также дать возможность выполнить такие задания, которые он сам сочтет соответствую­щими своей индивидуальности.

Литература

А Литература на русском языке

Ленин В И От нарушения векового уклада к творчеств\ нового//Полн собр соч Т 40

О начальной и средней школе Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г //Народное образование/Сост А М Данев VI 1948

Об учебных программах и режиме в начачьной и средней школе Постанов ление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г //Народное образование/Сост А М Да нев М 1948

О педологических извращениях в системе наркомпросов Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г//Народное образование/Сост А М Данев М 1948

Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном обра зовании Приняты на Шестой сессии Верховного Совета СССР восьмого созыва 19 июля 1983 г М 1983

О реформе общеобразовательной и профессиональной шкочы Сборник мате риалов и документов М 1984

Авдеев А П Дифференциация процесса обучения в старших классах как усчовие формирования у учащихся стремления к самообразованию//Индивиду альный подход к школьникам в процессе обучения//Учен зап Горьковского гос пед ин та иностр яз им Н А Добролюбова Вып 50 Горький 1972

Абрамова Г С Индивидуальные особенности формирования учебной дея тельностиУУФормирование учебной деятельности школьников/Под ред В В Да выдова И Ломпшера А К Марковой М Berlin 1982

Азарова Т В Индивидуальные различия младших шкочьников их выявление и учет в процессе обучения Автореф канд дис М 1978

Актуальные проблемы индивидуализации об\чения Материалы научного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г/Сост И Э Унт Тарту 1970

Анелаускене А Типы математических способностей и индивидуализация обу чения математике (в IX—XI классах) Автореф канд дис Вильнюс 1970

Анцибор М М Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы Автореф канд дис М 1970

Анцибор М Индивидуализация обучения — задачи сегодняшнего дня Тула 1971

Аристова Л П Активность учения школьника М 1968

Бабанский Ю К Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников) Автореф докт дис М 1973

Бабанский Ю К Оптимизация процесса об\ чения Общедидактическии аспект М 1977

Барабаш В П Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно поисковой деятельности Автореф канд дис Одесса 1975

Баринова Е 4 Баженова Л Ф Козлова Н А О самостоятельной работе учащихся при изучении русского языка М 1963

Беспалько В П Дидактические основы программного управления процессом обучения Автореф докт дис М 1968

Богоявленский Д Н Менчинская Н А Психология освоения знаний в школе М 1959

Бросалина Г Н Формирование нравственно ценных взаимоотношений уча щихся в классе в условиях дифференцированного обучения Автореф канд дис Л, 1973

Брунер Дж Процесс обучения М 1962

Бударныи А А Преодолевать неуспеваемость//Народное образование 1963 № 10 Приложение

Бударныи А А Индивидуальный подход в обучении//Советская педагогика 1965 А № 7

Бударныи А А Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемо

сти и второгодничества Автореф канд дис М 1965 Б

Бударныи А А Розенталь У Д Об одной из возможностей преодоления второгодничестваУУСоветская педагогика 1966.No 7

Бутузов И Т Дифференцированное обучение — важное дидактическое сред ство эффективного обучения школьников М 1968

Бытузов И Т Чтобы каждый \ченик был активным//Народное образование 1969 № 11

Возрастные возможности освоения знаний/Под ред Д Б Эльконина В В Давыдова М 1966

Возрастные и индивиду ачьные особенности младших подростков/Под ред Д Б Эльконина Т В Драгуновой М 1967

Воскерчьян С И Об использовании метода тестов при учете успеваемости шкочьниковУУСоветская педагогика 1963 № Ю

Выготский Л С Избранные психологические исследования 1956

Г гадких В И Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье Пенза 1958

Гладких В И Индивидуальный подход к учащимся как условие эффектив ности урока в 5 х классах Автореф канд дис Л 1961

Гошнт Е Я Дидактические основы дифференцированного обучения в совет ской школеУУАктуальные проблемы индивидуализации обучения Материалы на учного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г Тарту 1970

Громцева А К Формирование у школьников готовности к самообучению М 1983

Давыдов В В Проблемы развивающего обучения М. 1986

Даири Н Г Проверка знаний и познавательная деятельность класса М, 1960

Даири Н Г Обучение истории в старших классах средней школы М 1966

Дани ючкина Г А Индиридуачизация обучения как средство развития по знавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания мате матики в старших классах) Автореф канд дис М, 1973

Дифференцированный подход в процессе учебно воспитательной работы в начальных классах Методическое пособие М 1965

Доблаев Л П Вопросы психологии понимания учебного текста Саратов 1965

Доблаев Л П Психочогические основы работы над книгой М 1970

Есипов Б П Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на урокахууСоветская педагогика 1957 № 8

Ьсипов Б П Самостоятельная работа учащихся на уроке М 1961 А

Есипов Б П Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения/ Известия АПН РСФСР Вып 115 1961 Б

Жуиков С Ф Пробюмы способностей шко^ыиков и обучение ро-гному язы куУУСоветская педагогика 1970 № Ь

Загвязинскии Р Н Познавательные задания при изучении истории СССР и обществоведения Тюмень 1968

Загвязинс\ии В И К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном iipoue се ^чен зап Казанского гос пед ин та 1972 Вып 102

Закирова И Ь Ин-и чид\тизация самостоятельной работы как средство умственного воспитания у 'ащи\ я (IV \ III массы) Автореф канд дис М 1973

Зенькович А П Днфференцированчьп" подход к самостоятечьнои работе учащихся на уроках (на примере (^тематики в IV—VIII классах) Автореф канд дис М 1972

Занков Л В О начатьном обучении М 1963

Зачков Л В Цидактика и жизнь М 1968

Занков Л В Беседы с учителем (Boi ро^ы обучения в начальных классах) М, 1970

Зверева М В Осуществление индивидуального подхода к школьникам начальных классов в ус-юанях экспериментального обученияУуАктуальные проб лемы индивиду ччизации обучения Материаты научного симпозиума в Тарту

13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

Зубов С. И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материа­ле преподавания истории и географии в VIII—Х классах средней школы): Авто-реф. канд. дис. М., 1976.

Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активно­сти и самостоятельности учащихся/Под ред. А. А. Кирсанова. Казань, 1963.

Индивидуальные варианты развития младших школьников/Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М., 1973.

Индре К- Попытка исследовать эффективность обучения в условиях гомоген­ного класса//Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

Исаев Л. Н. О видах заданий к самостоятельной работе с книгой//Советская педагогика. 1966. № 1.

Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964. С. 348.

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуаль­ных различий учащихся//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 6.

Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся//Вопросы психологии, 1961. № 2.

Калмыкова 3. И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения//0бучение и развитие. М., 1966.

Калмыкова 3. И. Проблемы построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний: Материалы IV Всесоюзного съез­да психологов СССР. Тбилиси, 1971.

Карм К. Заинтересованность учащихся 5—6 классов в учебных дисциплинах// Советская педагогика и школа. Вып. V. Тарту, 1971.

Кашин М. П. О самостоятельной работе учащихся на уроке//Советская педагогика. 1957. № 5.

Кербалаева Б. Д. Педагогические основы индивидуального подхода к старше­классникам на уроках и факультативных занятиях по иностранному языку (на материале школ с узбекским языком обучения): Автореф. канд. дис. Ташкент, 1984.

Кириллова Е. Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся//Новые исследования в педагоги­ке. 1973. № 8.

Кириллова Е. Ю. Осуществление личностного подхода в обучении: Автореф. канд. дис. М., 1974.

Кирсанов А. А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся//Советская педаго­гика. 1963. № 5.

Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань, 1966.

Кирсанов А. А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения// Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьни-ков//Учен. зап. Казанского гос. пед. ин-та. 1972. Вып. 102.

Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Ка­зань, 1980.

Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятель­ности учащихся: Автореф. докт. дис. Л., 1983.

Классы выравнивания: Результаты и анализ экспериментальных исследова­ний/Под ред. Л. С. Маслова. Таллинн. 1973.

Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типоло­гических свойств нервной системы. Казань, 1969.

Конев А. Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей//Учен. зап. Орехово-

Зуевского пед. ин-та. 1966. Т. 24. Вып. 1.

Кондратенко Г. Н., Розенберг Н. М. Обучаюц-я программа а ^с ^^anTautieli по сложности//Советская педагогика. 1969. № 9.

Концевая Л. А. Учебник в руках у школьников,^ |Q75

Краав И. Э. Особенности состава учащихся и к личностных взаимоотноше­ний в классах с углубленным изучением отдельны: предметов" ^W^^⁰?^- ^кан^- дис. Тарту, 1984.

Крулль Э. В. Определение основных целей обу^ид ^ обеспе»-^{<чение их} ^ое-временного достижения: Автореф. канд. дис. Тарту,987.

Крупская Н. К- Методика задавания урока на Д1//Избоанны'г^^{:е ne}^•^aгoтmec~ кие произведения. М.; Л., 1948.

Крутецкий В. А. Психология математических с^собностей тьг^⁰-⁷¹¹¹"¹^⁰^ ^•>

Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогиче.ц^ исследовав ^нии- Таллинн,

Кярнер О. А., Тельгмаа А. Э. О стандартизаци^онтрольных ogP^{3007 п0 мате}" матике//0 методике педагогических исследований^о^ддду „ "•еминару. Тал­линн. 1971.

Лаужикас И. О структуре урока в дифференц^вдццо^ ^д^вссе/УАктуаль-ные проблемы индивидуализации обучения: Мате^ду научногг'"⁰ е^^зиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

Левина М. М., Кириллова Е. Ю. Формированрсд^ооц^д^, учащихся как дидактическое условие дифференцированного обуч(((я//Новые ^^^^^овання ^в педагогике. 1973. № 7.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1^)

Лемберг Р. Г. О самостоятельной работе учащая/ /Coвeтcкa^^эя ^Дз¹'⁰^¹¹¹^-1962. № 2.

' 'Лернер И. Я. Дидактические основы формиро^ия познаватг^⁶¹^^{404 сам0}' стоятельности учащихся при изучении гуманитарныдисциплин" Дй^вт^рбф- докт. дис. М., 1971.

Лернер И. Я. Проблема познавательных задач обучении осн^⁰⁸^ ^ГУ^Maни-тарных наук и пути ее исследования (постановка:1обде^у\//]-[о^оознавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/Под ред. д Лернера ^- ^•' 1972.

Лернер И. Я. Дидактическая система методов с,чения. М 19£^^'

Лернер И. Я. Учебные умения и их функции процессе' об^У⁴⁶"^//^⁰¹^ учебной литературы в формировании общих учебньу^рц^д ц цдд ивыков школь­ников. М., 1984.

Лийметс X. И. Понятие коллективной работы воветской дид^ актике//Акту-альные проблемы индивидуализации обучения: Мат(цалы научного'""⁰ ^мпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

Лийметс X. И. Место групповой работы среди дрих форм обуч^^⁴⁶"""//^⁰⁸⁶¹'' екая педагогика и школа. Вып. V. Тарту, 1971.

Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., S75.

Лошкарева Н. А. Формирование системы общи:'^ебных уменк^{11411 и навыков} школьников. М., 1982.

Лында А. С. Самостоятельная работа и самокон')дь в учебной *¹ Д^т^ьности старших школьников. М., 1971.

Лында А. С. Методика формирования самоконтдя у учащихся ^{ся в} лр⁰¹^^⁶ учебных занятий. М., 1973.

Лук А. Психология творчества. М., 1978.

Маансо В. А. Орфографические навыки и их связ: умением чтенН""^ ^в ^—^^ классах (у эстонских учащихся): Автореф. канд. ДиГарту, 1970

Маансо В. А. О проблемах диагностики навыкоитения//0 мет^^^^ "^ло­гических исследований: Доклады к семинару. Талли), 1971.

Мазур П. Мера трудности//Народное образован 1971. JSfo 12 .^>e-

Малкин И. И. О классификации и рациональноночетании вид».^⁰® самостоя­тельной работы учащихся на уроке//Вопросы разиня познавател,^¹³¹¹⁰" ^актив-ности и самостоятельности школьников в процесс)бучения Сб У^- ^- Казань, 1966.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспи­тание у школьников. М., 1983.

Мартынович А. А. Дифференциация обучения младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. канд. дис. Л., 1970.

Мартынович М. Способы умственной деятельности как основание для диф­ференциации учащихся в процессе обучения//Актуальные проблемы индивидуа­лизации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.

Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения: Послесловие к кн.: Оконь В. Основные проблемы обучения. М., 1968.

Махмутов М. И. Об индивидуализации обучения//Народное образование. 1964. № 2.

Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие//0бучение и развитие. М„ 1966-А.

Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие: Тезисы Международного психологического конгресса. Вып. III. Проблемы психического развития в соци­альной психологии. М., 1966-Б".

Менчинская Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы//Советская педагогика. 1968. № 6.

Менчинская Н. А. Психологические проблемы активности личности в обуче­нии: Материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. М., 1971-А.

Менчинская Н. А. I глава и послесловие к кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971-Б.

Меркадерес Ферриер де Лос Анжелес. Дифференцированное обучение