Средняя годовая оценка в экспериментальных и контрольных группах школ пятых классов

	Экспериментальные школы	Контрольные школы
	п	^э	п	'к
Математика Эстонский язык Литература Русский язык История География Английский язык Биология	367 470 471 554 555 284 233 462	3,21 3,34 3,51 3,26 3,43 3,35 3,36 3,54	495 403 498 414 545 474 315 594	3,35 3,45 3,62 3,30 3,54 3,54 3,41 3,55

 

следующего, более сложного и творческого задания. Весьма важ­но также и то, что эти материалы содержали также много таких заданий, которые можно выполнять на различных уровнях. В ре­зультате мы допускаем, что при использовании целостных рабочих руководств роль учителя в деле управления работой учеников мо­жет быть меньше, чем в том случае, когда учитель сам должен раз­давать упражнения в зависимости от результатов выполнения учащимися предшествующих упражнений.

Анализ эффекта экспериментального обучения приводит также к гипотезе, что этот эффект зависит и от позиции данного учебного предмета в процессе обучения. В принципе все предметы равны в учебном процессе и всем им необходимо уделять одинаково рав­ное внимание

На деле же в практике школы волей-неволей какое-то различие делается между важными и менее важными предметами, между трудными и легкими. Трудными считаются те предметы, успевае­мость по которым, выраженная в оценках, наиболее низкая. Это предметы, где формирование умений и навыков, а следовательно, и упражнение стоят на важном месте. Именно на эти предметы обращается особое внимание, по ним прежде всего проводятся консультации, а иногда и специальная внеурочная работа с от­стающими.

С точки зрения нашего эксперимента, это означает то, что и в обычной учебной работе стихийная индивидуализация по этим предметам происходит в большей мере, чем по другим предметам, поэтому экспериментальное обучение меньше влияет на средние результаты по этому предмету.

В свете сказанного выше возникает вопрос: почему же мате­матика, которая считается особо трудным предметом и по которой удельный вес упражнений, как по языкам, особенно большой, при индивидуализации дала все-таки большой эффект? Мы полагаем,

что причина опять таится в характере учебного материала: ди­дактические материалы по математике представляли собой рабо­чие руководства, направляющие весь учебный процесс — не толь­ко упражнения.

На основе результатов экспериментального обучения можно сделать некоторые предположения, касающиеся мотивационной стороны учебной работы. Как было указано в разделе 3.3.2.3, мы с помощью анкеты изучали интересы учащихся. В анкете содержа­лась еще и просьба ранжировать учебные предметы по их привле­кательности. Студентка ТГУ К. Карм в своей дипломной работе обработала соответствующий материал на основе 306 анкет из 6 школ. Наименее привлекательными оказались русский и эстонский языки (Карм, 1971). На основании этого факта возникает гипоте­за, что при индивидуализации известную роль играет и потенци­альный интерес учащихся к учебному предмету. Можно полагать, что по популярному предмету и индивидуализированные задания выполняются более охотно. Популярность же предмета, в свою очередь, в известной мере зависит от характера заданий, исполь­зуемых в занятиях по данному предмету. По поводу русского и эстонского языков учащиеся высказывались в том духе, что пред­меты непривлекательны потому, что упражнения по ним надоед­ливы и скучны.

•В одной из выполненных нами более ранних работ, посвящен­ных эффективности домашних задании, выяснилось, что учащиеся считают самыми интересными такие задания, которые содержат материал для самостоятельных рассуждений, разрешение проб­лем, прахтгчсские задания, а самыми скучными - языковые упражнения. Экспериментальное обучение дало наибольший эффект по тем предметам, которые содержали задания, получив­шие наиболее положительные оценки. Из всего сказанного выте­кает проблема в области преподавания языкор как сделать упраж­нения для учащихся более привлекательными.

И е заключение сравним успеваемость учащихся эксперимен­тальной и контрольной групп школ в конце V класса по суммар­ным оценкам (табч. 6). В конце IV класса в экспериментальной и контрольной группах школ практически различий по успеваемо­сти не было: сумма оценок по так называемым теоретическим предметам по экспериментальной группе составляла 22,09 и по контрольной — 22.14. Как видим, в контрольной группе теперь по всем предметам, по которым проводился эксперимент, оценки вы­ше, чем в экспериментальной. Этот результат противоречит дан­ным, полученным с помощью предметных тестов, по которым в эксперпменгальной группе по большинству предметов оценки были выше, чем в контрольной. При этом интересно отметить, что по биологии, где эксперимент не проводился, средние оценки в экс­периментальной и контрольной группах совпадали. Можно пола­гать, что более низкая успеваемость по суммарным оценкам в

экспериментальной группе обусловлена тем, что учителя получили здесь с помощью текущих тестов более объктивные данные о зна­ниях учащихся, что побудило их быть более строгими при оцени­вании. Вместе с тем это противоречие показывает еще раз, сколь недостоверна оценочная успеваемость.

Б. Развитие умений учебного труда. Как в начале V класса, так и в конце его были проведены экспериментальные самостоя­тельные работы по географии, истории и биологии, которые были составлены по тем же принципам, что и предыдущие. И здесь раз­дельно учитывались баллы за выполнение заданий, которые тре­бовали просто понимания текста (Пр), и за такие, которые требо­вали мыслительных операций (МО). В табл. 6 приведены данные об экспериментальных самостоятельных работах вместе со сред­ним приростом знаний (D). О результатах в обобщенном виде можно сказать следующее. Как в истории, так и в географии прирост умений самостоятельной работы в экспериментальной группе школ выше, чем в контрольной, на уровне статистической достоверности 99 %. Такой же эффект имеется по обоим назван­ным заданиям, причем прирост больше по тем заданиям, которые требовали самостоятельных мыслительных операций, а также по тем, которые требовали составления вопросов. В отношении по­следнего задания следует добавить, что дидактические материалы предполагали задавание вопросов лишь в отдельных случаях, так что мы имеем здесь дело не с тренировкой. Еще выяснилось, что прирост умений самостоятельной работы был больше в тех экспериментальных школах, где был больше и прирост знаний учащихся.

Как сказано выше, по биологии экспериментальное обучение не проводилось — этот предмет был контрольным. Поэтому име­ется основание результат экспериментальной самостоятельной работы по биологии считать особенно важным показателем, так как на базе этого результата можно судить, переноси-мы ли умения самостоятельной работы, целенаправленно формировавшиеся по одним предметам, на другой, где этого формирования не прово­дилось.

Из табл. б явствует, что прирост в экспериментальной группе на 1,4 балла выше, чем в контрольной. Разница статисти­чески значима на уровне достоверности 99 %. И здесь прирост в экспериментальной группе был выше, чем в контрольной по обоим видам заданий, причем прирост по МО-заданиям был еще выше. Аналогично было положение и с составлением вопросов.

Несмотря на достигнутые успехи, необходимо все-таки отме­тить, что даже в экспериментальных классах самостоятельная работа с учебниками к концу V класса не стала для учащихся посильной. Хотя задания в среднем все-таки выполнялись: по исто­

рии—примерно на ^/з, биологии—на ³/4, географии—на '/2, однако, видимо, в этих показателях нашла отражение и малая по-сильность учебников. Как известно, в последнее время особенно остро стал вопрос о создании посильных (доступных) для уча­щихся учебников. Мы можем на основании материалов своих исследований констатировать, что посильность учебников дала бы реальную возможность поднять уровень учебных умений.

И в весенних экспериментальных работах учащимся в конце урока приходилось выполнять (наизусть) те задания, над кото­рыми они только что работали с помощью учебника Обозначи­лись точно те же самые тенденции, что и в осенних работах, кото­рые так поразили учителей: ученики помнили на память почти все в том же объеме, что и при работе с учебником. Различий в забы­вании между экспериментальной и контрольной группами не было. Это показывает, что учащиеся как экспериментальной группы, так и контрольной при самостоятельной работе были одинаково активизированы. Одновременно выяснилось также, что индивиду­ализированная самостоятельная работа, которая улучшила учеб­ные умения школьников, не внесла изменений в развитие их па­мяти.

Эффективность экспериментального обучения измерялась и на основании другого существенного учебного умения — навыка чтения. И здесь в конце учебного года выполнялись те же тесты, что и осенью. С помощью теста № 1 в основном измерялись ско­рость чтения и понимание простого текста С помощью теста № 2 — понимание более сложного текста и умение выполнять инструк­цию.

В табл. 7 приведены данные о соответствующих приростах в экспериментальной и контрольной группах. Выяснилось, что экспериментальное обучение дало эффект по тесту № 1 (на уровне достоверности 99 %), т. е. развивало навыки чтения в его узком значении. Эффект отсутствовал по тесту № 2. Здесь приросты в экспериментальной и контрольной группах были равны. Этот ре­зультат противоречит результатам экспериментальной работы, где эффект был больше именно при выполнении тех заданий, которые требовали самостоятельных мыслительных операций. Можно полагать, что причина этого кроется в том, что задания теста j\° 2 требовали другого рода мыслительных операций, чем те типичные операции, которые ученик выполняет при работе с тек­стом учебника

В. Развитие умственных способностей. Для определения влия­ния экспериментального обучения на развитие умственных спо­собностей учащихся в конце учебного года мы повторили те же 5 тестов, которые были проведены в начале учебного года. В табл. 8 даются соответствующие средние приросты.

Таблица б Результаты экспериментального обучения в области прироста умений самостоятельной работы*

Предметы	Вид задания	Группа	Предварительные тепы	Заключительные тесты	Разница
п	XI	(I	V	п	X]		и	п	Д
История	Пр МО Всего	э к э к э к	538 471 538 471 538 471	5,2 5,6 4,1 4,8 9,3 10,5	1,8 2,0 2,5 3,1 3,5 4,1	35,1 34:8 62,4 63,5 38,2 39,5	501 530 501 530 501 530	7,7 7,4 4,7 4,2 12,4 11,6	»2,4 3,0 2,8 2,7 4,4 4,6	30,8 40,4 60,1 54,8 35,4 39,6	485 415 485 415 485 415	2,5 1,6 0,6 —0,4 3,0 1,3
« География	Пр МО Всего	э к э к э к	272 454 272 454 272 454	5,0 5,3 2,3 2,4 7,4 7,8	1,9 2,0 2,1 2,3 3,3 3,5	38,1 38,9 93,4 95,.! 45,1 44,9	264 325 264 325 264 325	6,9 6,6 3,0 2,2 9,9 8,9	2,8 2,5 4,9 4,4	41,0 37,6 более 100 более 100 49,2 49,1	252 280 252 280 252 280	1,8 1,2 0,7 —0,1 2,5 1,1
Биология	Пр МО Всего Всего	э к э к э к	506 511 506 511 506 511	7,9 7,8 2,7 2,6 10,6 10,4	- 2,2 2,3 2,3 2,3 3,8 3,6	28,2 29,6 85,9 89,9 35,8 34,6	378 493 378 493 378 493	7,7 7,2 4,3 3,0 12,0 10,2	2,3 2,3 3,2 2,3 4,4 3,6	29,5 32,2 74,2 72,7 36,5 36,0	359 419 359 419 359 419	0,2
—0,6 1,5 0,3 1,4 —0,4

 

* Пр — простые задания, МО — задания, требующие мыслительных операций Максимальное количество баллов'

х\

История Пр—9 МО— 14 Всего — 23

География Пр—7 МО— 13 Всего — 20

Ьиология Пр— 11 МО— 14 Всего — 25

 

Х2

Пр— 11 МО—11 Всего — 22

Пр 12 МО- 13 Всего — 25

Пр — 11 МО— 13 Всего — 24

 

Таблица 7 Средний прирост в навыках чтения в экспериментальной и контрольной группах школ*

Вид теста	I руины	Предварительные тесты	Заключительные тесты	Разница
		п	Х\			п	Xi		V	п	о
Тест № 1	э к	472 576	13,07 15,38	6,57 7,90	50,3 51,4	418 569	19,68 19,86	7,29 7,49	37,0 37,7	374 551	6,36 462
Тест № 2	э к	472 582	8,62 8,07	3,11 2,78	36,6 34,4	418 574	12,03 11,58	3,33 3,71	27,7 32,4	373 554	319 3,19

 

Таблица 8

* Максимальное число баллов в тесте № 1—30 баллов, в тесте № 2 — 19 баллов Средний прирост в тестах умственных способностей в экспериментальной и контрольной группах школ*

Вид тест<1	Группы	Предварительные тесты	Заключительные тесты	Разница
		п	Х\		V	п	XI	(Т	и	п	о
						7				ii
Тест № 1	Э. К	467 582	4,29 4,35	2,19 2,38	51,0 54,8		5,72 5,56	2,08 2,36	51,0 42,2	374 553	1,58 1,21
Тест № 2	Э к	470 570	6,92 5,51	4,32 3,87	62,5 70,2	423 583	9,27 8,69	4,84 4,66	52,2 53,6	377 543	2,48 3,15
Тест № 3	э к	401 582	9,09 9,09	4,01 5,43	44,1 59,8	287 564	11,77 11,28	3,60 3,74	30,6 33,2	245 543	2,51 2,24
Тест № 4	э к	401 584	7,36 6,85	3,83 3,69	52,0 53,9	288 566	9,90 9,16	3,38 3,54	34,2 38,7	247 546	2,70 2,38
Тест № 5	э к	473 582	3,71 3,70	2,46 3,68	66,3 99,4	361 582	5,28 4,95	2,51 5,10	47,6 100	310 562	1,85 1,28

 

* Максимальное число баллов в тесте № 1—10 баллов, № 2—19 баллов, № 3—27 баллов, № 4—22 балла № 5 — 10 баллов

Результаты были вкратце следующие. По средним приростам статистически значимые различия в пользу экспериментальной группы (на уровне достоверности в 95 %) были в тестах № 1 и 5. В тестах № 3 и 4 в экспериментальной группе результаты были лучше, но статистически незначимы; в тесте № 2 результаты были лучше у контрольной группы, но также статистически незначимы.

Такие, казалось бы, скромные результаты мы считаем при экспериментальном обучении очень существенным эффектом. Как известно, умственные способности учащихся с большим трудом поддаются целенаправленному формированию, поэтому даже ма­лые сдвиги здесь очень ценны. При этом статистически значимые различия в пользу экспериментальной группы наблюдаются именно по тем тестам, которые измеряют особенно существенные, с точки зрения самостоятельной работы, способности: вербальные способности и способность логических рассуждений. Статисти­чески незначимые различия были в тестах, которые измеряли бег­лость речи. Статистически незначимый успех был у контрольной группы в тесте, который слабо коррелирует с другими текстами, как это показали соответствующие вычисления. Таким образом, положительные сдвиги в умственном развитии учащихся происхо­дили именно за счет тех способностей, использование которых самостоятельная индивидуализированная работа по своей сути предполагает.

3.3.2.6. Эффективность экспериментального обучения в разных группах учащихся

Одной из целей нашей работы было выявление того, каково влия­ние индивидуализированного обучения на группы учащихся с.раз­личной успеваемостью и различными способностями. Выше был подробно обоснован такой выбор анализа. Представим результа­ты экспериментального обучения с точки зрения групп, которые были созданы по трем различным принципам (на основе опытов, проведенных в начале V класса): 1) на основе успеваемости; 2) на основе умений самостоятельной работы над текстом учебника; • 3) на основе умственных способностей. *

Учащиеся были разбиты на 4 группы на базе арифметической средней (лс) и ²/з стандартного отклонения (о): 1) слабая (IV), 2) средняя слабая (III), 3) средняя сильная (II), 4) сильная (I).

Оставляя в стороне детали, ниже приведем лишь самые сущест­венные выводы, полученные из соответствующих вычислений.

А. Эффективность экспериментального обучения в группах, составленных на основании успеваемости. Прежде всего выявился интересный факт: обучение в V классе независимо от того, проис­ходит ли экспериментальное обучение или нет, дало по экспери­ментальной и контрольной группам разный эффект. Проявилась следующая тенденция (с некоторыми колебаниями): по эстонско­

му языку и математике прирост знаний был тем большим, чем сильнее была группа; по географии, биологии и по русскому языку прирост знаний был тем выше, чем слабее была группа; по исто­рии и литературе прирост знаний был почти одинаковым во всех группах. Отсюда можно сделать вывод, что обучение в V классе независимо от эксперимента было эффективным по математике и эстонскому языку для сильных учащихся; по биологии, географии и русскому языку — для слабых; по истории и литературе — оди­наково эффективным для всех групп. Можно допустить, что причина этого феномена скрывается в особенностях методической системы учебного предмета, в особенностях программ и учебной литературы. Экспериментальное обучение, разумеется, проявля­ло те же тенденции.

Если сравнить по подгруппам результаты экспериментального обучения, то можно констатировать, что по тем предметам, по ко­торым оно дало эффект, он проявился во всех группах. Таким обра­зом, экспериментальное обучение достигло поставленной цели — повысило уровень обученности всех категорий учащихся. Возни­кает, однако, вопрос, в какой группе эффективность была выше, в какой ниже. Обобщенно можно сделать по этому поводу следую­щие выводы: по математике самый низкий эффект был в сильной группе, в других он был примерно равный; по эстонскому языку отрицательный эффект наблюдался во всех группах; по литерату­ре больший эффект был в сильной группе, в других одинаковый;

по русскому языку эффект был большим в средней слабой группе и меньшим — в средней сильной; по истории большим был эффект в средней сильной группе и меньшим — в слабой; по географии — меньшим в слабой группе, в остальных — примерно равный.

По этим данным можно сделать существенные выводы отно­сительно эффективности индивидуализированного обучения: в условиях нашего эксперимента не проявилась тенденция, состоя­щая в том, что индивидуализация оказывала положительное влияние в первую очередь на уровень знаний слабых и сильных учащихся, как это проявилось во многих рассмотренных выше ис­следованиях. Выяснилось, что эффект индивидуализации по раз­ным предметам разный: по одному предмету он выше в более силь­ных группах, по другим — в средних и т. д. Может быть, наши данные отличаются от данных других исследований, потому что, во-первых, там исследования проводились одновременно лишь по одному предмету и, во-вторых, потому что итоги там чаще все­го подводились на основе оценочной успеваемости и наблюдений, а не на основе более точных измерений.

Оценивая эффективность индивидуализированного обучения вообще и с точки зрения сильной группы в особенности, необхо­димо учитывать, что наши выводы сделаны на основе программных знаний учащихся. Однако в ходе эксперимента учащиеся получи­ли также знания, которые дополняли и углубляли программные

знания. Поскольку с помощью предметных тестов их невозможно было определить, то действительный эффект индивидуализации, к сожалению, в этом отношении остается скрытым. Можно пола­гать, что этот эффект является более высоким именно у сильных учащихся.

Б. Развитие умений самостоятельной работы (с текстом учеб­ника) в группах, составленных на основе этих умений. Как в экс­периментальных, так и в контрольных классах проявилась оди­наковая закономерность: прирост умений самостоятельной рабо­ты тем больше, чем слабее группа. В умениях самостоятельной работы наблюдались те же результаты, что и в знаниях: индиви­дуализированная самостоятельная работа дает эффект во всех группах, независимо от уровня знаний в начале V класса. Таков же был эффект в контрольном предмете — биологии. В различных группах царит такая пестрая картина, что невозможно сделать обобщающие выводы о том, в каких группах экспериментальное обучение оказало более или менее благоприятное влияние.

В. Эффективность экспериментального обучения в группах, составленных на основе уровня умственных способностей. Эффек­тивность экспериментального обучения в группах, составленных на основании показателей умственного развития, мы проанали­зировали в трех аспектах: 1) по отдельным учебным предметам;

2) с точки зрения успешности самостоятельной работы и 3) с точки зрения развития самих умственных способностей.

Обобщая данные, можно, прежде всего, сказать, что успевае­мость учащихся в общем согласуется с их умственными способно­стями: как в экспериментальных, так и в контрольных классах результаты предварительных и заключительных тестов без исклю­чения и в общем даже пропорционально были тем лучше, чем сильнее группа.

Проявились общие тенденции для экспериментальных и конт­рольных классов: эффект в области программных знаний по мате­матике, эстонскому языку, литературе и истории был значительнее у учащихся с более высоким уровнем умственных способностей, чем у учащихся с более низкими способностями; по русскому языку и географии соответствующий прирост был одинаковым во всех группах. Таким образом, наши данные не подтверждают обще­распространенного мнения, будто бы индивидуализированное обучение адресовано более слабым учащимся. Можно утверждать даже обратное: оно развивает в большей мере именно более спо­собных учащихся. Можно полагать, что такую тенденцию обус­ловливают трудные программы и учебники, которые посильны лишь для более способных учеников. Экспериментальное обуче­ние не смогло изменить этой общей тенденции. Однако здесь ока­залось, что эффект не проявился во всех группах. Во всех группах экспериментальное обучение дало эффект лишь по истории и гео­графии, по остальным же предметам эффект проявился в основ­

ном в средних группах, в особенности в средней сильной группе. Отсюда вытекает важное следствие: индивидуализированная са­мостоятельная работа дала эффект прежде всего и в большей мере в группе средне-сильных учеников, а не в группе наиболее способ­ных. Можно полагать, что причина этого заключается в том, что экспериментальное обучение сумело привлечь к работе тех уча­щихся, которые учились ниже своих возможностей, т. е. относи­тельно отстающих.

Для получения более общей картины мы суммировали данные групп, составленных на разных основаниях. Выяснилось, что в контрольных классах развитие по всем показателям было наиболее низким в средней сильной группе, в остальных же группах оно было примерно равным. В экспериментальных классах картина была противоположной: наибольшим было развитие именно в средней сильной группе, затем шли группы средне-слабых, силь­ных и слабых учащихся.

Следовательно, традиционное обучение оставляет в наименее благоприятных для развития условиях учащихся, которые не­сколько сильнее средних. Экспериментальное обучение оказалось наиболее эффективным именно для этой группы учащихся и наи­менее эффективным для группы слабых. Возможно, что в таких результатах находит отражение то обстоятельство, что и в тради­ционной учебной работе больше всего индивидуализируется рабо­та слабых учеников. Работа же остальных учащихся индивидуали­зируется в значительно меньшей мере. Да и порядок учета успе­ваемости не стимулирует учителя на максимальное развитие всех учащихся, поскольку о качестве его работы судили до сих пор в основном по достижениям в работе с неуспевающими учениками. Экспериментальное обучение со своими дидактическими материа­лами и организацией работы сумело внести изменения и в среду неслабых учащихся, в особенности тех, уровень которых чуть выше среднего.

3.3.2.7. Экспериментальное обучение в оценке учителей

В предыдущих разделах мы расссматривали эффективность экс­периментального обучения на основе различных измерений. Те­перь же, во-первых, рассмотрим какова же его эффективность в оценке учителей, сложившейся на основе повседневной практики учебной работы с данными объективных измерений. Во-вторых, представим обзор прочих мнений учителей об эксперименте и ди­дактических материалах, составленных для его проведения, а также об их опыте по организации и проведению индивидуализи­рованной работы. Соответствующие данные мы получили путем письменного опроса 34 учителей, а кроме того, и из мнений, вы­сказанных ими в беседах и на семинарах.

Чтобы выяснить оценки учителями диагностической ценности

предметных тестов, в опроснике был вопрос: совпадают ли данные предметных тестов с тем уровнем знаний учащихся, который установлен другими методами контроля? По оценке учителей, они полностью или в основном совпадали. Предварительные и заклю­чительные тесты оценивались положительно. Тесты считались репрезентативными, объективно отражающими знания учащихся.

О диагностической ценности экспериментальной самостоятель­ной работы учителя (за исключением одного учителя математики) сообщили, что. уровень умений самостоятельной работы учащихся полностью или в основном соответствует их позднейшим пред­ставлениям об этих умениях. Материал, составленный для экспери­мента, в общем оценивался положительно.

Индивидуализированная самостоятельная работа проводилась по группам (в трех, иногда в двух группах). В двух школах работа по всем предметам проводилась в относительно стабильных груп­пах, состав которых корригировался в ходе работы на основе текущих результатов учащихся. В остальных школах относитель­но стабильные группы создавались лишь по отдельным учебным предметам. Практика показывает, что работа в относительно ста­бильных группах дает лучшие результаты по тем предметам, где доминируют упражнения (языки), работа с лабильными группа­ми—в тех предметах, где доминирует изучение текстов учебника или другого источника (география, история, литература). Выяви­лась настоятельная необходимость помогать слабым учащимся, для чего их самостоятельная работа представляет особо бла­гоприятные возможности.

Обстоятельства, которые тормозили использование индивиду­ализированной самостоятельной работы или способствовали это­му, по всем предметам оказались одинаковыми. Условия работы тем лучше, чем более разнообразно учебные материалы учитывают различия учащихся. Кроме того, успешность работы зависит в основном от двух факторов: от уровня развитости учебных умений у школьников и от их общего отношения к учебной работе. Исполь­зованию самостоятельной работы мешают слабые навыки чтения у учащихся, их слабые предварительные знания и низкая способ­ность к сосредоточению внимания. Учащиеся с высоким чувством долга, заинтересованные в учебе, легко включаются в самостоя­тельную работу. Трудно заставить работать безответственных, пассивных и не привыкших к рабочим усилиям учащихся.

Мы отдельно выяснили отношение учащихся к обычной и инди­видуализированной работе. Самостоятельная работа нравилась сильным и хорошо относящимся к учебной работе школьникам;

не нравилась лентяям, слабо участвующим в работе на уроке, а также учащимся со слабыми учебными умениями. Заметно падает интерес и возникает апатия в тех случаях, когда работа превра­щается в однообразную и ее в один и тот же день однообразно используют на многих уроках. Индивидуализированная учебная

работа нравится учащимся больше, чем обычная самостоятельная работа, и это прежде всего благодаря более доступным и интерес­ным, по сравнению с обычными, учебным заданиям. У учащихся, в том числе и более слабых, часто возникает желание разрешать более трудные задания. Однако при индивидуализации большие трудности доставляют учащиеся, отрицательно относящиеся к учебной работе; безответственные учащиеся плохо выполняют и индивидуализированные задания, умственное напряжение для них неприятно; они даже предпочитают задания, выполняемые легко, механически. У сильных же учеников, наоборот, легкие, механически выполняемые задания вызывают неприязнь. Им осо­бенно нравятся задания творческие, требующие использования дополнительного материала.

Ниже мы рассмотрим оценки учителями экспериментального обучения. В особенности нас интересовали мнения учителей от­носительно воспитательной ценности экспериментального обу­чения: наши измерения не позволяли получить данных об этом. В общем можно сказать, что все, без исключения, учителя поло­жительно оценивали воспитательную роль индивидуализирован­ного обучения, не было ни одного отрицательного мнения. Важ­ным результатом экспериментального обучения учителя считали то, что оно развивало умения самостоятельной работы: ученики учились самостоятельно работать с учебником, ориентироваться в новом учебном материале, отделять в нем существенное от несу­щественного, приоиретали приемы самоконтроля. Во многих слу­чаях отмечалось уменьшение объема домашней работы в связи с тем, что благодаря самостоятельной работе на уроке ускорялось усвоение программного материала.

Экспериментальное обучение положительно влияло на общий уровень знаний, умений и навыков учащихся. Возникла тенденция улучшения качества знаний, что проявилось в следующем: поня­тия усваивались более точно, лучше усваивался существенный материал по сравнению с второстепенным, более успешно проис­ходило применение знаний. У слабых учеников отмечалось укреп­ление уверенности в своих силах, что было обусловлено посильны­ми заданиями, улучшилось их отношение к учебной работе.

Отмечался некоторый рост интереса к учению. Улучшилась дисциплина, что было обусловлено, с одной стороны, повышением интереса к учению, а с другой стороны, тем, что в самостоятельной учебной работе для каждого ученика были намечены конкретные задания, выполнение которых легко контролировалось. Одновре­менно было отмечено повышение старательности и чувства ответ­ственности.

Как видим, оценки учителей в основном совпадали с теми, которые были добыты предшествующими комплексному экспери­менту частными экспериментами, проведенными на базе лишь од­ного предмета. Следовательно, экспериментальное обучение почти

по всем предметам одновременно не влекло за собой никаких отрицательных явлений. Наоборот, многие учителя отмечали, что индивидуализация одновременно по многим предметам оказала на учащихся положительное влияние, в особенности в развитии учебных умений.

На вопрос о необходимости индивидуализации учебной работы в V классе все учителя (за исключением одного) ответили поло­жительно. Некоторые из них выразили мнение, что такая работа обязательно должна начаться еще до V класса. Широкое исполь­зование индивидуализированной самостоятельной работы все учителя считают возможным лишь в том случае, если соответст­вующие дидактические материалы будут изданы в централизо­ванном порядке (рабочие тетради, раздаточные материалы, пред­метные тесты и контрольные работы). Очень важным считается также создание возможности тиражирования дидактических ма­териалов в школе. Некоторые учителя больших городских школ в качестве предпосылки для индивидуализации учебной работы считали необходимым уменьшить количество учащихся в классе. Как известно, школьная реформа это и предусматривает, хотя и в довольно скромном объеме.

3.3.2.8. Связи между качествами, характеризующими уровень умственного развития учащихся

Результаты различных тестов и работ, которые мы использовали для определения эффективности экспериментального обучения, можно еще анализировать с точки зрения их корреляционных связей. На основе психологических исследований и эмпирического опыта известно, что успешность умственной деятельности учаще­гося в одной области связана с успешностью этой деятельности и в другой области. Корреляционный анализ позволяет измерить прочность этих связей и объяснить такие закономерности учеб­ного процесса, которые при наблюдении да и при суммировании опытных результатов остаются скрытыми. Статистически значи­мый коэффициент корреляции указывает на наличие общего фак­тора, который влияет на оба исследованных явления (Ительсон, 1964. С. 157).

Подробный анализ корреляционных связей не вместится в рамки данной работы. Ограничимся здесь описанием основных тенденций на основании корреляционное матрицы, которая пол­ностью приведена в" нашей диссертации (Унт, 1975). Различные аспекты корреляционных связей рассматривались и в наших статьях (Унт, 1972; 1973; 1974). В корреляционной матрице между различными признаками, которые представляли описанные выше работы и тесты, было 703 связи, из них 691 статистически значи­мых на уровне достоверности 99 %. Таким образом, различные многообразные качества, характеризующие уровень умственного

развития учащегося, составляют массив взаимозависимых между собой качеств.

Связи между показателями предметных тестов колебались в среднем между /-=0,30—0,60. В начале V класса наиболее тесны­ми были связи между эстонским языком и математикой (/•=0,60), самые слабые между географией и эстонским языком (/-=0,25). В конце V класса наиболее тесными были связи между историей и географией (/-=0,69), наиболее слабыми между историей и ма­тематикой (/•=0,31). Бросается в глаза, что наиболее тесными были связи между предметами, которые традиционно не считаются смежными. Коэффициенты корреляции между предварительными знаниями и успеваемостью в V классе были довольно высоки: по истории /-=0,25, по биологии /-=0,34, по географии /•=0,61. Коэф­фициенты корреляции между показателями успеваемости в на­чале и в конце учебного года составляли: по математике /•=0,72, по эстонскому языку /•=0,66, по русскому языку /"=0,61, по исто­рии /-=0,55, по биологии /•=0,54, по литературе /•=0,47, по гео­графии /•=0,46. Таким образом, успеваемость в конце V класса особенно тесно связана с показателями успеваемости в начале учебного года в тех предметах, где роль умений и навыков особо большая.,

С успеваемостью тесно связаны и показатели учебных умений (в среднем /-=0,30—0,50).

Коэффициенты корреляции между умственными способностя­ми и показателями успеваемости колеблются между /-=0,20 и /•=0,40. Наиболее тесные корреляционные связи наблюдаются между показателями умственных способностей и успеваемостью по математике и эстонскому языку и наиболее слабые — по исто­рии. Заслуживает внимания, что связи между показателями тестов различных умственных способностей составляют в среднем лишь /'=0,20—0,30. Этот факт еще раз доказывает утверждения многих психологов, что при оценке умственных способностей нельзя ограничиться лишь суммарными показателями, а необхо­димо обязательно исследовать и структуру способностей. Таким образом, при индивидуализации надо изучить, какие умственные способности у каждого данного ученика сильные и какие слабые.

3.3.2.9. Некоторые дополнительные данные об исследовании индивидуализированной самостоятельной работы

В заключение представим обзор результатов сделанной под на­шим руководством кандидатской диссертации X. X. Сикка (1987), которая постановкой проблемы и методикой близка на­шему исследованию. Названная диссертация позволяет получить данные о том, действенны ли тенденции, проявившиеся в нашем исследовании, также и в начальных классах. Исследование про­ведено в 3-х классах на базе математики с помощью обучающего

эксперимента в 7 экспериментальных (197 учащихся) и 6 контроль­ных классах (163 учащихся городских и сельских школ). Учебная работа проводилась с помо