Комплексный обучающий эксперимент в массовой школе и его результаты

3.3.2.1. Условия и гипотезы эксперимента

Как мы видели в разделе 3.1, анализ литературы показал, что в советской педагогике проведен ряд исследований, которые доказывают эффективность внутриклассной индивидуализации

учебной работы; аналогичные данные были получены и из опытов участников исследовательских курсов учителей (см. раздел 3.3.1). Эти исследования показали возможность организации индиви­дуализированной работы и доказали ее большую эффективность по сравнению с обычными формами работы. Эта эффективность выражается в большем приросте знаний, умений и навыков (опре­деляемым с помощью контрольных работ и предметных тестов), а также в лучшем достижении ряда других целей обучения, что было установлено с помощью наблюдения, бесед и анкет.

Отсюда возникает ряд проблем, которые рассмотренные выше исследования не смогли разрешить и которые, по нашему мнению, имеют общеметодологическое значение. Дело в том, что все опи­санные выше работы имеют одну общую черту: эксперимент проводился с одним и тем же контингентом учащихся и только по одному учебному предмету. Такой эксперимент может повлечь за собой дополнительные, неконтролируемые факторы: обраще­ние учащимися особого внимания на данный предмет во вред другим; эффект новизны и необычности; рост удельного веса до­машних работ по данному предмету. Эти факторы не являются существенной помехой в том случае, если проверяются пригод­ность или условия применения какого-либо метода индивидуали­зации или учебного пособия. Однако они становятся помехой тогда, когда отсюда начинают делать выводы для массовой школы вообще. В условиях же массовой школы эффект этого метода может и не обнаружиться при его распространении одновремен­но на все учебные предметы.

Часто трудно прогнозировать, может ли прием, который при­вел к хорошим результатам в условиях экспериментального изу­чения, дать такие же результаты в обычной школе. Эксперимент поручается обычно квалифицированным учителям с большим практическим опытом, которые к тому же сами заинтересованы в положительных результатах эксперимента. Многие исследования показали, что результаты эксперимента зависят в первую очередь от личностных качеств учителя и во вторую очередь от использо­ванного им метода. Попытки уравнять учителей по возрасту, ста­жу, образованию и прочим признакам, к сожалению, также себя не оправдали, поскольку ни один из этих факторов отнюдь не обязательно должен быть определяющим в достижении высокого качества деятельности учителя. С целью преодоления этих недо­статков для работы в экспериментальном и контрольном классах привлекаются одни и те же учителя, работающие в параллельных классах. Наш опыт выявил, однако, ряд трудностей: учитель вольно или невольно переносит элементы экспериментируемых приемов в контрольные классы; если же этого удается избежать, то зачастую ему будет казаться, что он в контрольном классе пред­намеренно учит хуже (что, кстати, вовсе не исключено). Часто получается и так, что экспериментальный материал в результате

контактов между учащимися попадает из одного класса в другой.

При оценке результатов эксперимента возникает еще одна су­щественная проблема — определение критериев их эффективно­сти. Учитывая множество равноценных целей обучения (о кото­рых речь шла в разделе 1.5), нельзя при выборе критериев эффек­тивности ограничиваться приростом знаний, умений и навыков. Более того, здесь таится опасность, что дидактическая система или даже отдельный методический прием, направленный исклю­чительно на наращивание знаний, может оказывать отрицатель­ное влияние на общее развитие ребенка. Аналогичная способ­ность таится и в таких экспериментах, основной целью которых является формирование какой-нибудь умственной операции или творческого умения. В этом случае возникает опять вопрос, как реализованы остальные цели обучения. Поэтому мы считаем, что, в принципе, для оценки эффективности экспериментального обучения должен быть возможно более широкий круг критериев.

При анализе эксперимента возникает еще один вопрос: явля­ется ли экспериментируемый прием, метод, учебный материал и т. д., который оказался эффективным при данном контингенте учащихся и при данных условиях, эффективным также при дру­гом контингенте и при других условиях, например при контингенте с более высоким или низким уровнем умственного развития, в больших или малых школах, в сельских и городских школах и т. д.?

Исходя из приведенных выше методологических соображений, для определения эффективности индивидуализации заданий мы выбрали комплексный дидактический эксперимент, который ха­рактеризуют следующие признаки:

1. Эксперимент проводился одновременно почти по всем пред­метам теоретического характера. Этим было исключено какое-либо предпочтение одного предмета перед другими. В этом случае можно определить и возможное комплексное влияние эксперимен­тального обучения на общее умственное развитие учащихся. Вме­сте с тем здесь могли бы проявиться трудности, сопутствующие одновременным изменениям по многим предметам.

2. Мы исходили из предпосылки, что индивидуализированная самостоятельная работа может быть успешной лишь тогда, когда она будет оптимально интегрирована с другими способами рабо­ты; поэтому она охватывает учебный процесс не целиком, а лишь частично. В нашем эксперименте было невозможно строго отли­чать обычную самостоятельную работу от индивидуализирован­ной по следующим причинам. Во-первых, многие задания для са­мостоятельной работы представляют собой переходную ступень к индивидуализированным заданиям, поскольку есть так называе­мые самоиндивндуализирующиеся задания (о них речь подробнее будет идти в следующей главе). Во-вторых, учителя и в обычной индивидуальной работе неизбежно пользуются элементами инди-

видуализированной работы, в особенности в области темпа и объе­ма заданий. Поэтому в основе эксперимента лежала индивидуа­лизированная самостоятельная работа, которая была противопо­ставлена типичной работе в обычных условиях. Противопоставле­ние индивидуализированной самостоятельной работы обычной самостоятельной работе, вероятно, возможно было бы в случае, если учителя, участвовавшие в эксперименте, последовательно и целеустремленно различали эти два вида работы. При нашем же, случайном, контингенте учителей об этом не могло быть и речи. Кроме того, мы считаем, что различение двух таких перепле­тенных между собой видов работы было бы искусственным.

3. По одному учебному предмету не происходило экспери­ментального обучения—он оставался контрольным. С его по­мощью можно было выявить, переносятся ли учебные умения, формирование которых намечалось индивидуализированной самостоятельной работой по одному предмету, на другой предмет. В нашем эксперименте контрольным предметом стала биология (на выбор предмета повлияли посторонние причины: в период проведения эксперимента в программу по биологии вносились существенные изменения.

4. Эксперимент проводился в V классе (по старому исчисле­нию). Этот класс был выбран по следующим соображениям: к этому времени должны быть усвоены основные навыки чтения и письма, так что можно широко использовать самостоятельную ра­боту, на которой базируется индивидуализированная работа. В этом классе начинается изучение многих предметов теорети­ческого характера, которые требуют самостоятельной работы с учебником.

5. Мы старались провести эксперимент в течение такого пе­риода, который был бы достаточным для усвоения целостного, более обширного учебного курса. Одновременно этот период дол­жен быть достаточно продолжительным для того, чтобы в показа­телях умственного развития могли найти отражение предполагае­мые положительные сдвиги. Приходилось также учитывать: этот период должен был быть таким, чтобы подготовка и тиражирова­ние экспериментальных учебных материалов были реальными.

6. Эксперимент проводился в школах как больших, так и маленьких городов, а также в сельских школах, чтобы проверить пригодность экспериментального обучения в различных условиях. В качестве контрольных школ избирались школы такого же типа.

7. Эксперимент проводился в обычных школах. В нем участ­вовали учителя, которые в это время работали в V классе. В от­дельных случаях предпочитали тех учителей, которые желали принимать участие в эксперименте.

8. В эксперименте участвовали все параллельные классы экспериментальных школ. Для нивелирования влияния личности учителя мы старались охватить больше экспериментальных школ.

Вместе с тем выбор большого количества экспериментальных школ ограничивал возможности разработки, тиражирования и обработки экспериментального материала. Поэтому в экспери­менте участвовали 7 школ, а контрольных школ было 9.

Комплексным экспериментом проверялась дидактическая сис­тема, сущность которой заключалась в том, что в учебной работе по всем предметам (за исключением биологии) в течение одного учебного года широко использовалась индивидуализированная самостоятельная работа учеников (на основании соответствую­щего учебного материала) во всех звеньях учебного процесса. О дидактических основах экспериментируемой учебной системы речь будет идти подробнее в следующей главе, посвященной методике индивидуализированной работы.

Результаты экспериментальной дидактической системы срав­ним с результатами обычной учебной работы. Зачастую учебную работу, которая противопоставляется экспериментальной, назы­вают традиционной. Мы предпочитаем не употреблять этого слова, поскольку оно окрашено в нашем представлении чем-то застыв­шим, консервативным. На деле же в то время, когда мы проводили свой эксперимент, в массовой школе происходили значительные методические обновления: пропагандировали различные формы активизации учащихся, их знакомили с различными приемами индивидуализации, издавали материалы для самостоятельной работы. Принципиальное отличие экспериментального обучения от обычного заключалось в том, что индивидуализированную само­стоятельную работу мы пытались проводить систематически на основании специально для этого составленных дидактических средств.

Общая проблема нашего исследования: какова эффективность индивидуализации (на базе самостоятельной работы) в V классе? Общая проблема охватывала ряд подпроблем:

1) Какова эффективность экспериментальной дидактической системы применительно к различным группам учащихся (в зави­симости от исходного уровня их знаний, умений и навыков, общих умственных способностей и умений самостоятельной работы)?

2) Каков диапазон тех показателей индивидуальных различий учащихся, которые характеризуют уровень их умственного раз­вития?

3. Переносятся ли умения самостоятельной работы, сформи­рованные и развитые на базе одних предметов, на умения само­стоятельной работы и по другому предмету, где эти умения целе­направленно не развивались?

4) Какова эффективность экспериментального обучения по различным предметам и у разных учителей?

Были выдвинуты следующие гипотезы. Экспериментальная учебная система позволяет в экспериментальных классах по срав­нению с контрольными классами в статистически значимых пре-

делах: 1) повысить уровень знаний, умений и навыков; 2) повы­сить уровень умений самостоятельной работы, причем эти умения переносимы на учебную деятельность по тем учебным предметам, на базе которых не происходило их специальное формирование;

3) повысить уровень общих умственных способностей; 4) умень­шить относительное отставание учащихся.

При полном или частичном подтверждении этих гипотез мож­но сделать практический вывод о том, что целесообразно центра­лизованно издавать печатный учебный материал для индивидуа­лизированного обучения.

Далее представим методику комплексного дидактического экс­перимента, а также наиболее важные данные о его организации и результатах. Наиболее подробно эти данные приведены в нашей докторской диссертации (Унт, 1975).

3.3.2.2. Характеристика дидактических средств экспериментального обучения

Для комплексного эксперимента, базирующегося на индивидуа­лизации учебных заданий, необходимо было выработать соответ­ствующие учебные пособия и принципы их использования. Изло­жим общие исходные основы индивидуализированной работы.

1. Экспериментальные дидактические материалы обязательно приспособлены к работе с имеющейся учебной литературой. Из­менения содержания и методической системы вызвали бы к жизни дополнительные факторы, в результате чего было бы невозможно определить, чем же был вызван возможный эффект эксперимента. Однако для эксперимента были составлены дополнительные за­дания (в том числе и творческие), которые обогащали и углубляли содержание изучаемого материала, но, как правило, не меняли порядка рассмотрения и способа изучения учебного материала.

2. Для проведения эксперимента для каждого предмета необ­ходимо было определить средства обучения для индивидуализи­рованной работы. В следующей главе будет дан обзор типов печатных рабочих тетрадей, используемых в школах Эстонской ССР. Для нашего эксперимента, в зависимости от предмета, оказались приемлемыми два варианта дидактических материалов:

а) рабочая тетрадь, которая представляет собой сборник руко­водств для работы с учебной литературой (как для усвоения ново­го материала, так и для повторения), причем задания выполня­ются прямо в рабочей тетради: это помогает сберечь время уча­щихся (в тетради можно заполнять пробелы, дополнять рисунки и т. д.); б) комплексы упражнений, отпечатанные на отдельных листах. В случае надобности учителю удобно распределять их. Оба варианта содержат в себе задания и упражнения различной трудности. Для всех предметов была создана серия предметных тестов, чтобы определить предварительные знания учащихся в

начале учебного года и провести итоговый контроль в конце учебного года, а также текущий контроль в ходе учебной работы.

3. При разработке индивидуализированных заданий необхо­димо учитывать специфику содержания и методики данного предмета. Материал мог составлять только специалист (по дан­ному предмету). Вместе с тем необходимо подчинить все материа­лы общему принципу. Учитывая это, на курсах исследователей-учителей для составления дидактических материалов эксперимен­та были созданы рабочие группы по каждому предмету. Члены рабочих групп проверяли эти материалы перед комплексным экс­периментом в личной исследовательской работе (результаты ко­торых были приведены выше). Проблемы, возникшие в резуль­тате составления и использования экспериментального материала, разрешались в ходе дискуссий на семинарах.

Вдобавок к общим качествам у дидактических материалов бы­ли и специфические для данного предмета особенности. Предста­вим их коротко отдельно по учебным предметам.

Эстонский язык (в качестве родного языка). Были составле­ны рабочие тетради (авторы К. Ааза, А. Кыутс, К. Праакли, из них К. Праакли ранее составлял обычные учебники). Рабочая тетрадь состояла из руководств, которые содержали задания для работы с теоретическим материалом учебника, и многочисленных упражнений различной степени трудности. К тетради на отдельных листах были приложены более легкие упражнения для более слабых учащихся. Эти упражнения давались и для ликвидации пробелов.

Литература. Автором рабочей тетради была X. Красохин, которая на более раннем этапе курсов составила руководства для индивидуализированной работы в VIII классе. Данная рабочая тетрадь содержит типичные виды работ, используемые в методике преподавания литературы (нахождение цитат в тексте; характе­ристика литературных героев, составление сравнительных таблиц, примеры с литературоведческими терминами и т. д.), которые сгруппированы в целостную рабочую инструкцию. Рабочие ин­струкции составлены в двух вариантах различной степени труд­ности. Наконец, даны дополнительные задания учащимся, особен­но интересующимся данным предметом. Контрольные работы и предметные тесты рассчитаны на проверку фактических знаний, умений оперировать литературоведческими понятиями, понима­ния литературных текстов и т. д.

У авторов рабочей тетради по математике (Т. Ральм, X. Кулль, А. Коппельмаа, А. Хаамер) был уже опыт составления рабочих тетрадей и других материалов, в основном для программированно­го обучения. Программа по математике была разделена на 4 ча­сти, были составлены 4 рабочие тетради. К каждой тетради прила­гались на отдельных листах комплексы заданий для более сильных и более слабых учащихся, а также предварительный тест, комп-

лекс текущих контрольных работ и заключительный тест. При использовании первой тетради имелось в виду, что у учащихся еще нет умений самостоятельно работать с учебником, так что в этой тетради были руководства, в которых особое внимание уде­лялось формированию учебных умений. Вторая рабочая тетрадь, посвященная геометрии, содержала уже руководства по самостоя­тельной переработке материала. В ней, в соответствии со специ­фикой материала, большое внимание уделялось работе с чертежа­ми. Через третью рабочую тетрадь авторы стремились еще больше углубить умение учащихся самостоятельно перерабатывать новый материал. В четвертой тетради особое внимание уделялось повто­рению материала. Много материала здесь было предназначено для более слабых учеников, поскольку в учебнике соответствую­щий материал представлен недостаточно.

В рабочей тетради по истории (авторы А. Тенсбек, А. Тальви-сту) для каждого параграфа учебника имелось руководство для самостоятельной работы. Для индивидуализации в рабочей тетра­ди были задания различной трудности или дополнительные зада­ния на выбор для более быстрых учащихся. Такие типы инструк­ции были для истории наиболее подходящими, так как здесь объем материала довольно велик, и поэтому индивидуализированные за­дания не так важно предъявлять на этапе первоначальной обра­ботки материала, как на этапе систематизации и обобщения. С помощью предварительного теста авторы пытались выявить не только знания за IV класс, но и возможные внепрограммные предварительные знания.

С преподаванием географии обстояло несколько иначе: во всех школах работали с помощью рабочей тетради, изданной в цен­трализованном порядке. Эта тетрадь представляла собой не набор рабочих руководств, а набор отдельных заданий, так что тетрадь не руководила самостоятельной работой учащихся с учебником, а была его дополнением. Тетрадь не содержала специально отоб­ранных заданий различной степени трудности, хотя задания в ней, по оценке учителей, были довольно-таки трудными. Приспо­сабливаясь к такой обстановке, автор данных строк вместе с М. Вана составили сборник рабочих руководств, которые направ­ляли самостоятельную деятельность учащихся как с учебником, так и с рабочей тетрадью и содержали в основном простые зада­ния, а также индивидуализированные задания для домашних работ. Рабочие инструкции были того же типа, что и в рабочих тетрадях по истории.

Русский язык (в качестве неродного языка) и иностранные языки как предметы изучения находились в несколько иных усло­виях. Здесь невозможно было охватить весь учебный материал целиком. Поэтому давалась лишь письменная работа, так как только ее и можно было организовать на базе индивидуальной самостоятельной работы и издать соответствующий печатный

материал. Результаты индивидуализации можно было проверить, учитывая массовость испытуемых, лишь письменной контрольной работой. Вот почему целенаправленная индивидуализация здесь проходила только при изучении грамматики. Не исключено, ко­нечно, что учитель использовал приемы индивидуализированной работы по своей инициативе и при обучении устной речи.

Как по русскому языку (авторы В. Кукк, Я. Отс, X. Пыльдоя), так и иностранным языкам (английский язык — авторы Л. Муре, Л. Рейнвальдт) на отдельных листах составили наборы упраж­нений трех ступеней трудности, предусмотренные для комбинации с упражнениями из учебника.

Для всех материалов, предназначенных для индивидуализи­рованной самостоятельной работы, характерна одна черта: их можно использовать как для работы группы учащихся, так и для предъявления отдельным из них.

3.3.2.3. Средства изучения учащихся

Одной из центральных проблем нашего исследования было выяс­нение того, как наиболее оперативно, точно и возможно более разносторонне изучить учащихся. Обычно учитель в своей повсе­дневной работе в течение длительного времени изучает своих учеников в основном с помощью наблюдения, беседы и анализа их письменных работ. Лучшие возможности узнать своих учеников у того учителя, у которого больше недельных часов, и худшие у того, который имеет лишь 1—2 ч в неделю. Кроме того, в послед­нем случае учителю приходится заниматься с гораздо большим контингентом учащихся: при нормальной нагрузке с двумя не­дельными часами у него около 350 учащихся. Здесь возможностей индивидуального изучения детей гораздо меньше.

В нашем эксперименте оперативное изучение школьников было особенно важно для того, чтобы обоснованно индивидуализиро­вать учебные задания. У нас дело усугублялось тем, что все учи­теля впервые приступили к занятиям с совершенно незнакомыми учениками V класса. К тому же нужно было диагностировать учащихся уже в начале года, чтобы фиксировать их предваритель­ные знания по параметрам, которые использовались для опреде­ления эффективности экспериментального обучения.

В нашем эксперименте изучение учащихся происходило сле­дующим образом. Прежде всего, этот процесс был разделен на два периода. В первый период, который длился около 20 дней, в самом начале учебного года происходило первоначальное озна­комление с учащимися. Был проведен ряд испытаний, которые оперативно дали сведения о тех особенностях, учет которых имеет первостепенное значение при индивидуализации обучения. Во второй период, который длился всю остальную часть учебного года, происходило длительное изучение учащихся традиционными

методами как классным руководителем, так и учителями-предмет­никами. Все это создало картину об ученике в целом, а также помогло узнать те стороны личности ученика, которые не могли быть охвачены теми стандартными средствами, которые исполь­зовались при испытаниях.

Вначале представим краткий обзор тех испытаний, которые проводились в экспериментальных и контрольных школах для изу­чения школьников, а затем более подробно рассмотрим сущность этих испытаний.

В начале учебного года примерно в течение 20 дней проводи­лись следующие опыты: а) предметные тесты для выявления зна­ний, умений и навыков учащихся в начале V класса; б) экспери­ментальные самостоятельные работы с текстом учебника для ди­агностики соответствующих умений (умений самостоятельной ра­боты с учебником); в) серия психологических тестов для выявле­ния общих умственных способностей; г) два теста по диагностиро­ванию навыков чтения. В конце первого полугодия была проведе­на анкета по выявлению интересов учащихся. В то же время клас­сные руководители отвечали на вопросы о домашних условиях учащихся, об их биографических данных, об их отношении к учебной работе, поведении и способностях. Для определения эф­фективности экспериментального обучения в конце учебного года в экспериментальных и контрольных классах были проведены сле­дующие опыты: а) итоговые тесты для проверки усвоения курса V класса; б) экспериментальные самостоятельные работы с тек­стом учебника; в) повторные тесты для выявления общих умст­венных способностей; г) повторные тесты для диагностики навы­ков чтения.

Ниже кратко охарактеризуем средства, с помощью которых изучались учащиеся.

А. Изучение знаний, умений и навыков учащихся. Как мы уже показали, для установления предварительных и заключительных знаний учащихся были использованы предметные тесты. Этот ме­тод был избран по следующим соображениям. По своей сути (ко­роткие ответы) предметный тест может охватывать материал в объеме всей программы; он является объективным и дает воз­можность сравнивать результаты разных школ и учителей, да и времени он занимает сравнительно мало.

В зарубежной педагогике для тестов выработаны детальные и довольно сложные требования. Анализ этих требований пока­зывает, что механически их нельзя переносить на советскую педа­гогику. Большинство зарубежных тестов составлены для условий, где отсутствуют единые программы. За основу там берется средняя успешность заполнения теста; слишком легкие и слишком тяжелые вопросы исключаются. При наших единых программах главная цель — выявление знаний, выполнение основных требований учеб­ной программы. Поэтому нельзя исключать такие вопросы теста,

которые могут оказаться слишком трудными. Однако слишком легкие вопросы подлежат исключению. Основным требованием к нашим тестам была репрезентативность по отношению к програм­мам. Для достижения этого мы использовали экспертный метод.

При составлении тестов мы стремились использовать самые разносторонние задания. В основном использовали следующие виды тестовых заданий: 1) тесты-вопросы; 2) тесты с заполнением пропусков; 3) тесты с выбором ответа (3—5 выборов); 4) тест «правильно—неправильно» (ученик должен определить, правиль­но ли данное утверждение); 5) тест-эссе (учащийся сам конструи­рует ответ). Чтобы избежать ошибок, часто встречающихся в тес­тах, ориентированных лишь на репродуцирование, мы пытались составлять по возможности такие тестовые задания, которые кроме узнавания и репродуцирования требовали бы и совершения логических мыслительных операций, а также применения знаний, умений и навыков. Довольно большие различия в тестах были обусловлены спецификой предметов.

В биологии и географии, обучение которым начинается в V классе, предварительные тесты были составлены на основе таких элементов этих предметов, которые содержались в программах начальной школы. Предварительный тест по литературе содержал задания, которые диагностировали понимание литературного текста и определяли начитанность ученика.

Одной из важных с точки зрения индивидуализации целей по определению знаний было выявление внепрограммных предвари­тельных знаний. Можно было ожидать сравнительно много таких знаний по географии, биологии и истории. В тесты по этим предме­там включались некоторые задания по определению общего кру­гозора по этим предметам. Ответы на такие вопросы учитывались отдельно. Разумеется, подобные задания не могли дать даже приблизительного обзора о предварительных знаниях. Это прин­ципиально невозможно, поскольку круг предварительных знаний слишком обширен. Однако наличие некоторых предварительных знаний обращает внимание учителя на учащихся с более широким кругозором; в ходе же повседневной учебной работы учитель бо­лее детально узнает об их знаниях.

Б. Изучение умений самостоятельной работы учащихся. По­скольку наши дидактические материалы, с одной стороны, были составлены в основном для самостоятельной работы, а с другой стороны, развитие учебных умений было одним из основных кри­териев экспериментального обучения, необходимо быстрое и опера­тивное установление этих умений.

Из наших более ранних работ было известно, что не только в V, но и в последующих классах основным препятствием исполь­зования самостоятельной работы является низкий уровень соот­ветствующих умений. Также было известно, что в этих умениях внутри класса имеются очень большие различия.

Во время проведения нашего эксперимента проблема учебных умений еще не стала актуальной в общесоюзном масштабе, для их диагностики отсутствовали всякие приемы. Даже в настоящее время, когда эта проблема стала в дидактике одной из централь­ных, их диагностика в соответствующих исследованиях ограни­чивается лишь определением уровня отдельных умений. Нам уже нужно было диагностировать комплексные способности учащего­ся самостоятельно изучать учебный материал.

Мы разрешили эту проблему следующим образом. Мы решили исходить из естественной учебной ситуации — из самостоятель­ной работы учащегося с текстом учебника на основании рабочего руководства для овладения новым учебным материалом. Для этого были составлены соответствующие экспериментальные рабочие руководства. Недостаток такого диагноза: его результаты могут зависеть и от некоторых посторонних факторов, в первую очередь от специфики учебного материала и степени трудности текста учебника. Мы провели экспериментальную самостоятельную работу по трем таким предметам, где предполагается работа с текстом учебника (история, география и биология). Рабочие руководства были составлены так, что они содержали задания различной степени трудности. В качестве элемента проблемного обучения все рабочие руководства содержали задание по состав­лению вопросов к учебному материалу. Задания разделялись на два основных вида: 1) задания, которые предполагали простое понимание текста на уровне воспроизведения; 2) задания, кото­рые требовали самостоятельных мыслительных операций с тек­стом. Основой такого разделения был анализ соответствующих предварительных работ учащихся.

У экспериментальной самостоятельной работы была еще одна дополнительная задача — определить непосредственную эффек­тивность такой работы на основании того, сколько помнят уча­щиеся в конце урока из того учебного материала, который они проработали самостоятельно в течение этого же урока. Для вы­яснения этого в конце урока ученики должны были на отдельном листе написать по памяти: «Что ты помнишь из этого урока?» Здесь повторялись те же вопросы и задания из инструкции к са­мостоятельной работе, с помощью которой учащиеся только что работали над учебником. Мы предполагали, что такой прием поможет выявить индивидуальные особенности в области памяти. Для работы с текстом учебника по всем предметам отводилось 25 мин, на ответ по памяти— 15 мин. Экспериментальные само­стоятельные работы в конце учебного года проводились на основе тех же принципов.

Кроме определения общих умений самостоятельной работы проводилась еще диагностика навыков чтения в виде группового испытания. Были измерены скорость чтения и понимание прочи­танного при чтении про себя. Для диагноза умения читать ис­

пользовались два теста; в обоих тестах нужно было в ходе чтения выполнять в течение 5 мин задания, что было возможно лишь при понимании текста. Первый тест, который мы сами составили и апробировали, представляет собой текст, который содержит слова, находящиеся в явном противоречии со смыслом текста. Ученик должен по ходу чтения подчеркивать их. Цель этого теста — измерение скорости чтения и понимания простейшего текста.

Второй тест взят из диссертации С. Э. Херманн (1970). Он предусматривает выполнение инструкций в ходе чтения и пред­назначен для выявления понимания более сложного текста и из­мерения умения выполнять инструкцию. Вдобавок к этому он из­меряет и скорость этого действия. Те же тесты были проведены вторично в конце учебного года.

В ходе текущей работы учителя использовали для определения учебных умений учеников наблюдения и анализ их письменных работ.

В. Изучение умственных способностей учащихся. Проблема диагноза умственных способностей учащихся была весьма слож­ной. Обучающий эксперимент как признанный метод в советской педагогике и психологии в нашем эксперименте, охватывающем большой контингент учащихся, был исключен. Вместе с тем необ­ходимо было получить данные об умственных способностях уча­щихся еще до начала эксперимента, чтобы учитывать их в ходе индивидуализированной работы, а также для того, чтобы воз­можно было измерить развивающий эффект обучения. Поэтому оставался только тестовый метод. Соответствующих тестов, од­нако, было еще выработано и стандартизировано недостаточно. Для опытов подходящим оказалась первая серия тестов, вырабо­танных и стандартизированных доцентом кафедры психологии Тартуского государственного университета К. И. Тоймом для из­мерения различных факторов умственных способностей (Тойм, 1971). Они были использованы при написании ряда диссертаций (Метса, 1969; Херманн, 1970; и др.). Серия состоит из пяти тестов, которые измеряют в основном способности логического мышле­ния и беглость речи. Эти тесты вовсе не претендуют на полную диагностику умственных способностей и служат лишь для получе­ния некоторых данных о вербальных способностях и способно­стях логического мышления, а выявление последних в силу ха­рактера нашего эксперимента было необходимо в первую очередь.

Кроме диагностики предварительных знаний практической целью этих тестов было также обнаружение таких учащихся, ко­торые учатся ниже своих возможностей, вследствие чего учителя могут считать их посредственными по способностям. Учителя были предупреждены, что в отдельных случаях, из-за различных при­чин (расстройство здоровья ученика в момент тестирования, от­ношение к выполнению теста и др.) тесты могут дать необъектив-

ные данные и что при низких результатах особенно важны допол­нительные наблюдения. Изучение умственных способностей уча­щихся продолжалось учителями в течение всего эксперимента.

Для выявления специальных способностей учащихся у нас никаких тестовых средств не было. Изучение этих способностей проводилось путем наблюдения и анализа ученических письмен­ных работ в ходе повседневного обучения. Индивидуализирован­ная самостоятельная работа, разумеется, давала больше возмож­ностей для установления как общих умственных способностей, так и специальных способностей учащихся, чем обычная учебная работа.

Г. Изучение прочих качеств учащихся. Диапазон личностных качеств учащихся, влияющих на их учебную деятельность, очень широк. Их изучение обычно происходит в процессе повседневной учебно-воспитательной работы традиционными методами. Кроме того, во второй учебной четверти был проведен опрос для изуче­ния мотивации, а прежде всего интересов учащихся. В опроснике нужно было расположить учебные предметы в порядке их привле­кательности и обосновать, почему тот или иной предмет нравится или не нравится. Одновременно учащиеся должны были отметить их любимое занятие в свободное время, объяснить профессиональ­ные интересы и т. д. При использовании данных опросника нужно было учитывать типичное своеобразие интересов пятиклассников (несформированность, нестабильность, неосознанность) (Шуки-на, 1971. С. 189).

Кроме того, с помощью опросника, предназначенного для классного руководителя, мы собрали некоторые данные о личности учащихся и факторах, влияющих на нее: квартирные условия ученика; наличие родителей, братьев и сестер; образование ро­дителей; общие воспитательные условия дома; успеваемость, отношение к учебной работе; повторение курса; общие способно­сти по оценкам учителей; дисциплинированность; состояние здо­ровья.

При изучении учащихся мы не считали специальным объектом изучения социальную сторону личности учащегося, поскольку данная проблема не вмещалась в рамки нашего исследования. Социальные взаимоотношения между учащимися учитывались лишь в случае надобности (например, при организации группо­вой работы, взаимопомощи учащихся и т. д.).

При использовании всех описанных выше методов выявилось, что они, в принципе, пригодны для применения не только в целях экспериментального исследования, но и в повседневной школьной учебной работе. Такую же оценку дали им и учителя, участво­вавшие в эксперименте.

Мы считаем, что особенно нужным было бы установление уровня умственного развития учеников в начале учебного года. Такая информация дала бы ясные ориентиры для учебной работы

вообще и для индивидуализации обучения в особенности. Эта традиция, к сожалению, у нас до сих пор еще не укоренилась. Особенно важно это сейчас, в условиях перестройки школы, когда учащиеся чаще, че