Организация самостоятельной работы учащихся

4.2.1. Руководство самостоятельной работой учащихся

Поскольку во время самостоятельной работы происходит не непо­средственное, а косвенное руководство деятельностью учащихся, то при организации этой работы необходимо обратить внимание на то, каким образом происходит это руководство. В самостоя­тельной работе учащиеся должны выполнять различные учебные задания, причем в той последовательности, которая соответство­вала бы психологическим закономерностям процесса учения. Для проведения такой работы ученику нужна инструкция. По-русски она обозначается обычно словом «руководство», по-английски — assignment, по-французски — tache. Результаты самостоятельной работы находятся в непосредственной связи с тем, из каких ди­дактических принципов исходят при составлении руководства к работе и что это руководство к работе представляет собой как единое целое. Поэтому принципы составления рабочего руковод­ства— один из узловых вопросов методики самостоятельной ра­боты.

В исследованиях, посвященных самостоятельной работе, до сих пор рассматривалась в основном проблема сущности отдель­

ных видов заданий, но мало внимания уделялось составлению ру­ководств к работе. В советской дидактике эту проблему изучал И. Н. Исаев в аспекте детальности руководства. Он использовал в разных классах и по различным предметам три варианта рабо­чих руководств: 1) познавательное задание в виде вопроса или проблемы; 2) познавательное задание со вспомогательными во­просами; 3) познавательное задание с указанием последователь­ности и методов выполнения. Наилучшие результаты дал послед­ний вариант. Согласно основному выводу автора, выбор того или иного варианта зависит от характера учебного материала (Исаев, 1965).

В США проблема рабочего руководства возникла уже в связи с Дальтон-планом, который базировался, как известно, полностью на самостоятельной работе учащихся. Более детальной разработке она подверглась в Англии в исследованиях А. И. Линча (Lynch, 1925). Во Франции эта проблема получила разработку в 30-х гг. в рамках движения за обновление школы (Dottrens, 1936-A).

Руководство самостоятельной работой являлось объектом специального исследования в программированном обучении, которое и выросло из необходимости управлять процессом уче­ния согласно психологическим закономерностям усвоения. По­скольку программированное обучение исходило непосредственно не из дидактики, а из бихевиористской психологии, то здесь дол­гое время не учитывались те результаты, которые были уже до­стигнуты дидактикой в области руководства самостоятельной ра­ботой учащихся. Но программированное обучение внесло в руко­водство самостоятельной работой принципиально новые требова­ния. Из них можно выделить как наиболее важные строгое струк­турирование учебного материала, точное программирование учеб­ного процесса, обеспечение обратной связи после выполнения каждого задания и адаптацию каждого ученика к результатам работы. Следовательно, с точки зрения дидактики обучающую программу можно рассматривать как усовершенствованный ва­риант руководства к самостоятельной работе, которому присущи свойства традиционного рабочего руководства — опосредование учебного материала и управление учебной деятельностью. Многие обучающие программы представляют собой переходную ступень от обычной самостоятельной работы к индивидуализированному обучению. Эффективность различных обучающих программ, в пер­вую очередь двух основных типов — линейной и разветвленной, широко изучалась в американской психологии с помощью обучаю­щих экспериментов; результаты больше зависят от различных побочных условий, чем от типа программы (Schramm, 1964).

В качестве одного из видов усовершенствованных рабочих руководств использованы алгоритмизированные рабочие руко­водства, составление которых базируется на математической ло­гике. Здесь точно предписано выполнение заданий, которое

а,олжно привести ученика к правильному решению. В Эстонской ССР в области алгоритмизации обучения были проведены обучаю­щие эксперименты по методике эстонского языка при обучении грамматике, которые дали значительный эффект (Ялакас, 1972;

Рыйгас, 1974). В настоящее время алгоритмизированные рабочие руководства нашли особенно широкое распространение в работе учащихся с персональными ЭВМ, когда учебный процесс проис­ходит согласно принципам программированного обучения и про­грамма составлена преимущественно на принципах алгоритмиза­ции. В связи с массовостью этого вида обучения во многих стра­нах широко используется составление соответствующих средств. Как известно, в советской школе развитие вычислительного обу­чения приобрело особую актуальность. В связи с этим возрастет, видимо, и потребность в подходящих для ЭВМ обучающих про­граммах.

В наше время проблемой руководства самостоятельной рабо­той учащихся занимались многие ведущие представители теории обучения в США (Р. М. Ганье, Б. С. Блум и др.). Они в основном исходили из того, как при помощи точного руководства добиться усвоения основного учебного материала на базе имеющегося уровня знаний ученика. На практике широко распространено индивидуально предписанное обучение (individually prescribed instruction), происходящее из Питтсбургского университета. Во всех этих случаях мы уже имеем дело с индивидуализированными рабочими руководствами, поэтому в следующем разделе рассмот­рим их более подробно.

Поскольку наше исследование базируется на самостоятель­ной работе учащихся, руководство их деятельностью стало одним из основных вопросов, требующих решения. Мы исходили главным образом из двух источников. Во-первых, оставленная нам в на­следство эстонская буржуазная педагогика исключительно бога­та в этом отношении. Данный вопрос весьма подробно разработан в творчестве ведущего эстонского педагога И. Кяйса, который, опираясь на обширный опыт по составлению и применению рабо­чих руководств, разработал требования к рабочему руководству (Кяйс, 1935). На эти требования мы частично и опирались в своей следующей трактовке вопроса. Во-вторых, мы опираемся на экспе­рименты и опыт учителей-исследователей в области самостоятель­ной работы. На основе этих источников нами выработаны следую­щие обобщенные требования к руководству самостоятельной работой учащихся.

При составлении рабочего руководства следует учитывать ряд факторов: возраст учащихся, специфику учебного предмета, осо­бенности использования учебника и других учебных пособий и т. д. При этом удалось выделить общедидактические требования к рабочим руководствам, от учета которых, согласно нашему опыту, прежде всего зависит эффективность самостоятельной работы.

Разделим все требования составления рабочего руководства на два вида: 1) требования, касающиеся содержания самостоя­тельной работы; 2) требования организации этой работы. Первые подразумевают дидактические цели работы и их соответствие пси­хологическим закономерностям обучения, вторые — техническое выполнение работы. При фиксировании принципов мы ориентиро­вались в первую очередь на среднюю ступень школы, откуда в ос­новном наш опыт и происходит. Имелось в виду также, чтобы они подходили для руководства работой ученика при прохождении нового материала, когда ученики больше всего нуждаются в тща­тельном руководстве.

Требования к содержанию рабочего руководства следующие:

1. Последовательность приведения заданий должна соответ­ствовать звеньям процесса учения, т. е. они должны обеспечивать восприятие учебного материала, его самостоятельную проработ­ку, создание связей с ранее изученным, закрепление, повторение и применение. Превалирование того или иного звена процесса учения в руководстве зависит от дидактических целей урока.

2. Задания должны быть направлены на активизацию мысли­тельных процессов учащихся на уровне как логического, так и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений. При этом они должны учитывать учебно-познавательные возмож­ности и уровень развития учебных умений учащихся, предпола­гать их посильное умственное напряжение. Лишь в таком случае самостоятельная работа выполнит свою развивающую функцию.

3. В пределах рабочего руководства задания должны отли­чаться разнообразием, предусматривающим чтение, письмо, счет, наблюдение, рисование, подготовку к устному ответу или докладу, заучивание и т. д. Особенно важно учитывать это требо­вание специально в тех случаях, когда учебный процесс, по сути, склоняется к монотонности, например при выполнении упражне­ний по языку, а также при проработке текста учебника.

4. Рабочее руководство должно помогать ученику в выделении существенного материала из несущественного, второстепенного. Особенно важно учитывать это требование в случае объемного текста учебника, когда его содержание расплывается, а понятия, правила и прочий существенный материал недостаточно четко выделены. Это важно учитывать и в случае дополнительной лите­ратуры, не предусмотренной в качестве учебной.

5. Рабочее руководство должно направлять ученика на само­контроль повсюду, где это возможно. Для этого рекомендуется использовать сам текст учебника, справочники, словари, имею­щиеся в учебнике индексы понятий, атлас и прочие источники. С целью получения обратной связи в рабочее руководство можно включить и правильные решения заданий.

6. При составлении рабочего руководства следует учитывать, что учащиеся, как правило, работают не в одинаковом темпе.

Поэтому обязательный для всех учащихся материал должен располагаться в основной части руководства, дополнительный материал приводится в конце руководства.

Эти требования в данном случае ориентированы на средний уровень класса, полностью они могут быть выполнены лишь в руководстве, которое содержит элементы индивидуализации.

Требования организации самостоятельной работы, которые надо учитывать при составлении рабочего руководства, следую­щие:

1. Рабочее руководство должно представлять задания в той последовательности, в какой ученику предстоит их решать. Обыч­но они пронумерованы. Этим обеспечивается подробное управле­ние процессом учения. Учащимся сообщается ориентировочный срок работы. Им можно также предоставить некоторую свободу действий при проработке материала.

2. Каждое задание рабочего руководства должно быть снаб­жено указанием источника, откуда необходимо извлечь материал для выполнения задания, или же само руководство должно содер­жать этот материал. Например, указываются параграфы учеб­ника и номера страниц, даются ссылки на словари, карты, допол­нительную литературу, наглядные пособия, указывается на ис­пользование лабораторных средств и т. д.

3. В случае каждого задания следует четко сообщить, в какой форме нужно его выполнить (письменно, устно, в виде плана или рисунка и т. д.) и куда заносить ответ (в рабочую тетрадь, в от­дельную тетрадку или в другое место).

4. Задания должны быть сформулированы четко, ясно и кратко. Рабочие руководства или составляет сам учитель; или же они издаются централизованно. В последнем случае их сосредоточи­вают обычно в рабочей тетради, проблемы которой рассмотрим в следующем разделе. Если рабочая тетрадь отсутствует, то рабо­чее руководство сообщается учащимся тремя способами: 1) в раз­множенном виде раздается каждому ученику, 2) записывается на переносной или кассетной доске, 3),диктуется ученикам.

4.2.2. Рабочая тетрадь и ее функции

Использование рабочих тетрадей на печатной основе как средства самостоятельной работы имеет в нашей республике давние тради­ции. В буржуазной Эстонии И. Кяйс и представители его школы составляли рабочие тетради для шестилетней начальной школы по всем предметам. Обзор их использования в Советской Эстонии дан в монографии О. А. Нильсона (1976) и в составленном этим же автором сборнике «Рабочая тетрадь в школе» (1975, на эст. яз.). В нем обобщен опыт составления рабочих тетрадей в Эстон­ской ССР и их использования по группам учебных предметов. Дается также обзор их использования в социалистических и

капиталистических странах, в том числе и в буржуазной Эстонии.

Мы занимались проблемой рабочей тетради на курсах учи­телей-исследователей, где их составляли в большом количестве. Часть из них используется в массовой школе. На этих же курсах составлялись учебные пособия нашего комплексного эксперимен­та — рабочие тетради и сборники упражнений для V класса. Проводился анализ имеющихся рабочих тетрадей. При опреде­лении понятия «рабочая тетрадь» мы берем за основу определение О. А. Нильсона: «Под рабочей тетрадью мы будем понимать на­бор заданий для организации самостоятельной работы школьни­ков, составленный в строгом соответствии с действующей про­граммой и охватывающий определенный школьный курс или зна­чительную его часть» (Нильсон, 1976. С. 158).

Анализ рабочих тетрадей показывает, что с точки зрения руко­водства учебной деятельностью ученика рабочие тетради можно разделить на две группы. Первые представляют собой набор рабочих руководств, причем рабочие руководства управляют про­цессом самостоятельной работы учащихся во всех звеньях. Вторая группа рабочих тетрадей представляет собой набор заданий для самостоятельной работы соответственно программному материа­лу. Здесь не направляют процесс учения соответственно его звеньям. Такая тетрадь позволяет учителю по его усмотрению составлять рабочее руководство.

При использовании обоих видов рабочих тетрадей задания выполняются обычно в самой тетради в отведенном для этого месте. Однако в некоторых тетрадях лишь приводят задания, которые следует выполнить в отдельной обычной тетрадке.

С точки зрения связи с учебником предусмотрены следующие виды рабочих тетрадей: 1) рабочая тетрадь относится непосред­ственно к конкретному учебнику, она ориентирует ученика на работу с ним, представляет задания для работы с текстом учеб­ника, с рисунками и прочим материалом; она обычно и дополняет учебник уточняющим материалом (рисунки для дополнения, таб­лицы, контурные карты и прочее); 2) рабочая тетрадь не создает связей с учебником и не руководит работой с ним, а является лишь дополнением к прочей учебной литературе.

Как в истории развития учебной литературы, так и в наше время известны и такие варианты, где рабочая тетрадь заменяет учебник, и наоборот. В первом случае рабочая тетрадь содержит весь или основной учебный материал и руководства к работе с этим материалом. Такая тетрадь предпочитается при желании представить ученикам учебный материал иначе, чем в учебнике, например в случае обучающих экспериментов. Такого типа мате­риалы широко распространены и в программированном обучении. Недостатком этого типа учебных материалов является то, что основное содержание учебного материала не изложено в сжатом виде.

И наоборот, учебник выполняет функцию рабочей тетради в том случае, если рабочие руководства содержатся в самом учеб­нике. Задания выполняются в таком случае в отдельной тетради, что является одновременно и недостатком такого рабочего руко­водства. Второй недостаток заключается в том, что учебник ста­новится слишком объемистым. Часто учебник и рабочая тетрадь настолько сближаются, что порой трудно разобрать, с каким же средством обучения мы имеем дело.

На основании наших экспериментальных работ и опыта счи­таем оптимальным такой вариант рабочей тетради, который пред­ставляет собой набор рабочих руководств, приспособленный к ра­боте с учебной литературой, прежде всего с учебником; при помо­щи тетради учитель руководит самостоятельной работой уча­щихся. Он может по своему усмотрению выбирать, какое руко­водство использовать в форме самостоятельной работы. Учитель может дополнять и исправлять руководство, использовать задания частично. Руководства хорошей рабочей тетради состоят из раз­нообразных заданий для самостоятельной работы, которые по ка­честву отвечают новейшим достижениям дидактики и методики.

Помимо своих основных функций — руководить учебной дея­тельностью учащихся и формировать у них учебные умения — рабочая тетрадь оказывает методическую помощь учителю. Она представляет собой одну из простейших и реальных возможностей внедрения результатов дидактической и методической науки. При этом она может служить для учителя и источником инспира­ции. Кроме того, рабочая тетрадь помогает рационализировать работу учителя и экономить время: у учителя отпадает необходи­мость составлять рабочие руководства и размножать их. Этому фактору придают особо важное значение. Соответствующие опро­сы показали, что крайне ограниченные возможности тиражиро­вания материалов или даже их отсутствие становятся основным тормозом для более обширного использования самостоятельной работы. Поэтому централизованное издание рабочих тетрадей в Эстонии—одно из важных требован-ий-к учебной литературе.

Рабочая тетрадь используется параллельно с другими учеб­ными пособиями. На основе анализа потребностей учебного про­цесса можно утверждать, что комплект учебной литературы должен бы состоять из следующих компонентов: 1) учебника;

2) рабочей тетради; 3) набора контрольных работ,.предметных тестов, заданий и упражнений для индивидуализированной рабо­ты; 4) сборника или хрестоматии дополнительных источников материала для общей и индивидуализированной работы; 5) бро­шюры, содержащей основной материал по программе предмета в данном классе в обобщенном и итоговом виде. Применительно к каждому предмету прибавляются еще характерные для данного предмета виды учебной литературы.

При фронтальной работе учитель обычно сам руководит ис­

пользованием всех этих средств. В самостоятельной работе такую интегрирующую роль может играть дополнительно и рабочая тетрадь, направляющая ученика соответственно к различным ис­точникам. Определенную возможность предоставляет и самостоя­тельная работа с учебной литературой по другим предметам (на­пример, отыскивание примеров на грамматическое правило из учебника по другому предмету). Этот прием имеет хорошие пред­посылки к созданию межпредметных связей, но он, к сожалению, используется редко. Кроме того, тетрадь может давать ученику задания для работы с прочей литературой (с энциклопедиями, словарями, художественной и научно-популярной литературой, периодикой). Возможности здесь явно неисчерпаемы.

4.2.3. Место самостоятельной работы в учебном процессе

Прежде всего рассмотрим место самостоятельной работы в струк­туре урока. Как показал наш опыт, целесообразно использовать эту форму работы, исходя из следующих принципов.

Когда самостоятельная работа охватывала в основном новый учебный материал, пользовались обычно следующей структурой урока: 1) в начале урока—проверка материала предыдущего урока (примерно 10 мин); 2) введение в самостоятельную работу, представляющее собой инструктирование заданий, установление связи с предыдущим, выяснение целей работы и т. д. (2—3 мин);

3) самостоятельная работа (20—25 мин); 4) фронтальная работа в конце урока для обсуждения результатов самостоятельной работы вместе с заданием работы на дом (до 10 мин).

Если новый материал изучается в порядке фронтальной работы, то самостоятельная работа, предназначенная для закрепления, переносится на конец урока. В случае учебного материала на повторение можно на самостоятельную работу отвести и весь урок. На практике распространена и кратковременная самостоятельная работа на уроке. Она используется преимущественно тогда, когда учебный материал не подходит целиком для самостоятельной раз­работки, например, ввиду его непосильности или ввиду того, что он уже устарел. В таком случае можно чередовать самостоятель­ную и фронтальную формы работы.

Кратковременная самостоятельная работа оказалась безуслов­но необходимой и в том случае, когда умения самостоятельной работы учащихся еще не сформировались. В своем комплексном эксперименте мы широко использовали этот вид учебной деятель­ности в начальном периоде применения самостоятельной работы. При этом мы не упускали из виду основной цели — научить уча­щихся прорабатывать более обширный учебный материал.

Из опыта использования самостоятельной работы выросло одно из важнейших требований к этой работе, на котором в силу его значимости остановимся несколько подробнее. Стало очень

важным, чтобы за самостоятельной работой последовала фрон­тальная беседа, где подводятся итоги результатов этой работы. Эта беседа осуществляет ряд функций. Во-первых, она реализует функцию обратной связи. Обратная связь поступает, правда, с не­которым запозданием, но все же в то время, когда ученик еще помнит, как протекал его процесс учения и какие он имел трудно­сти и сомнения; теперь он получает подтверждение своим правиль­ным ответам и может корригировать неправильные ответы. Во-вторых, эта беседа дает возможность закрепить материал, на сей раз аудитивно, способствуя созданию многообразия восприятия. В-третьих, представляется возможность развития устной речи учащихся, что невозможно сделать во время самостоятельной ра­боты (это обстоятельство считается, как известно, недостатком самостоятельной работы). Кроме того, есть основание считать такое фронтальное обсуждение с точки зрения развития устной речи особенно плодотворным, поскольку ученик выражает мысли, которые он сам в ходе самостоятельной работы производил. В-четвертых, фронтальная беседа выполняет функцию проверки работы учащихся и функцию стимулирования их активности (она побуждает к активной работе и наиболее пассивных и лени­вых учеников). В-пятых, эта беседа служит необходимой обратной связью для учителя, который получает уже в конце урока общее представление о том, как учащиеся справились с работой. В-ше­стых, она создает органическую связь между индивидуальной и фронтальной (общеклассной) работой. Поскольку ученики при самостоятельной работе разрешают задания зачастую свойствен­ным для них индивидуальным образом, то обозрение разнообраз­ных решений обогащает знания одноклассников и представляет для них определенный интерес. '

При организации самостоятельной работы на уроке возникает вопрос о ее связи с домашней работой. Выяснилось, что задания на дом следует формулировать здесь особенно точно и обдуманно. Важно, чтобы ученики не ограничивались повторением заданий рабочего руководства. Это необходимо-еще и потому, что многим учащимся после самостоятельной работы кажется, что они на­столько хорошо усвоили весь материал, что в домашней работе уже нет никакой нужды. То, что учащиеся вовсе не переоценивают свою память, подтвердили экспериментальные работы, где учени­ки непосредственно после самостоятельной работы с рабочим ру­ководством должны были по памяти заполнить те же руководства (см. гл. III). Вполне понятно, однако, что без домашней работы невозможно добиться прочных и обширных знаний, на это могут быть способны лишь очень сильные ученики. Но в случае приме­нения самостоятельной работы обычно уменьшается время, за­трачиваемое на выполнение домашних заданий.

В школьной практике нередко возникает вопрос, за счет какого запаса времени проводить самостоятельную работу, поскольку

на нее затрачивается обычно больше времени, чем на устное изложение материала учителем, которое можно сжимать до пре­дела. Ученик же должен сам прочитать материал, осмыслить его, написать ответы, выполнить упражнения, что, конечно, эффектив­но, но отнимает много времени. Все это заставляет искать скры­тые резервы времени. Время от времени мы использовали для са­мостоятельной работы часть времени, расходуемого для индиви­дуальной проверки знаний.

Как показали уже данные Н. Г. Дайри (Дайри, 1960), а также данные одной из наших ранних работ, несмотря на все усилия учителя, ученики крайне слабо следят за устным ответом своих товарищей. Вместе с тем слушание этих ответов часто не имеет особого дидактического значения. Поэтому мы использовали та­кой способ связывания устного контроля и самостоятельной ра­боты: устно проверяли знания одной группы учащихся, а осталь­ные ученики были заняты самостоятельной работой.

Второй главный резерв скрывался в организации работы по рядам: учитель работает фронтально не со всем классом, а только с одним рядом учащихся, другие ряды заняты в это время само­стоятельной работой. Такой способ работы оказался особенно при­емлемым на уроках русского (как неродного) и иностранного языков, где потребность во фронтальной беседе особенно велика.

• Довольно сложно решить вопрос о пропорциях времени, отво­димого для самостоятельной и фронтальной работы. В своем комп­лексном эксперименте мы использовали на самостоятельную рабо­ту примерно 50 % учебного времени (за исключением уроков рус­ского и иностранного языков, где времени на самостоятельную ра­боту уходило примерно 25 %). Надо отметить, что на основании нашего скудного опыта рано еще делать какие-либо окончательные выводы об оптимальности такой пропорции. Это зависит от года обучения, предмета, класса, от индивидуальных особенностей учителя и других факторов.

В нынешней реформирующейся школе можно прогнозировать возможности расширения самостоятельной работы. Предпосылки к этому создаются сокращением объема учебных программ и учебников и изданием более доходчивой учебной литературы. Это должно высвободить больше времени для применения самостоя­тельной работы и вместе с тем сделать ее более посильной.