Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Тема 18. Педагогічні системи А.С.Макаренка та В.О.Сухомлинського




План

1. Педагогічна система А.С.Макаренка:

· Життя, практична і теоретична діяльність А.С. Макаренка.

· Вчення А.С.Макаренка про колектив як інструмент всебічного розвитку особистості.

· Трудове виховання та проблема поєднання навчання з продуктивною працею («Педагогічна поема», «Прапори на баштах»).

· Проблеми сімейного виховання дітей у творах А.Макаренка («Книга для батьків», «Лекціїп про виховання дітей»).

· Питання педагогічної майстерності у спадщині А.Макаренка.

2. Педагогічна спадщина В.О.Сухомлинського:

· Життя, практична і теоретична діяльність.

· Поєднання ідей класичної і народної педагогіки у творчій спадщині В.Сухомлинського.

· Розумове виховання школярів. Шляхи забезпечення “радості розумової праці”.

· Питання морального, трудового, естетичного, фізичного виховання в теоретичній і практичній діяльності В.Сухомлинського.

· Проблема дитячого колективу. Виховання колективізму у школярів.

1. Педагогічна система А.С.Макаренка:

 

 

1. ЖИТТЯ Й ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ А.МАКАРЕНКА

Антон Семенович Макаренко народився1 березня 1888 р. в м. Білопіллі Сумського повіту Харківської губернії у сім'ї майстра, малярних справ .

Спочатку він навчався в Білопільському двокласному училищі з п'ятирічним терміном навчання, аз 1901 p., після переїзду сім'ї у м. Крюків (посад повітового міста Кременчука), - у Кременчуцькому міському чотирикласному училищі. Влітку 1904р. закінчив міське училище з відзнакою й продовжив навчання на однорічних педагогічних курсах при цьому ж училищі і по закінченню їх отримав звання вчителя початкових класів.

1 вересня 1905р. він розпочав педагогічну діяльністьу Крюківському двокласному залізничному училищі, де викладав російську мову, літературу і малювання.

У Крюківському училищі А.Макаренко працював 6 років і був переведений на посаду вчителя двокласного залізничного училища на станцію Долинську колишньої Херсонської губернії.

Після дев'яти років роботи на педагогічній ниві А.Макаренков 1914р. вступає до Полтавського учительського інституту, де виявив великий інтерес до літературної творчості.

З вересня 1916р. по березень 1917р. його заняття в інституті були перервані призовом в армію, але через близькозорість він був звільнений від військової служби івже 15 червня 1917р. закінчив учительський інститут, одержавши золоту медаль за твір "Криза сучасної педагогіки".

Закінчивши навчальний заклад, Антон Семенович деякий час працював учителем зразкової школи при Полтавському учительському інституті, а в грудні 1917р. повернувся до Крюкова, де жила його овдовіла мати, і був призначений інспектором (директором) вищого початкового залізничного училища, де в 1905 р. почав свою педагогічну діяльність.

Кременчуцький відділ народної освіти не підтримав новацій А.Макаренка, і восени 1919р. він переїхав до Полтави. Спочатку завідував міським початковим училищем № 2, а з серпня 1920 р. був призначений директором семирічної трудової школи № 10. Але вже у вересні цього року Полтавський губернський відділ народної освіти доручив йому організувати в с. Ковалівці, за 6 км. від Полтави, колонію для неповнолітніх правопорушників і завідувати нею. У 1921р. колонії присвоїли ім'я Горького.

1926р. колонія зустріла значними успіхами. У А.Макаренка виникає думка про переселення колонії у Куряж, за 25км. від м. Харкова та об'єднання з Курязькою трудовою колонією.

У червні 1927р. А.Макаренко був запрошений керівниками ДПУ України для участі в організації дитячої трудової комуни на околиці м. Харкова. Деякий час він працював одночасно у двох закладах - в колонії ім. М.Горького і в комуні ім. Ф.Дзержинського.

Педагогічну й адміністративну роботу в комуні А.Макаренко поєднував з літературною. Життя комуни ім. Ф.Дзержинського Антон Семенович показав у художніх творах "Марш 30 року", "ФД 7". У 1934 р. його було прийнято до Спілки письменників СРСР.

У 1935 р. А.Макаренка призначають на посаду заступника начальника відділу трудових колоній (ВТК) НКВС України, і він переїжджає у м. Київ. Керуючи колоніями України, він восени 1936 р. одночасно завідував колонією в Броварах біля м. Києва.

У 1937 р. переїжджає до Москви й присвячує себе літературній і громадсько-педагогічній діяльності.

У розквіті сил і задумів 1 квітня 1939 р. А.Макаренко раптово помер (похований на Новодівочому кладовищі, м. Москва).

2. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА КОЛЕКТИВУ А. МАКАРЕНКА

А.С.Макаренку доводилось узгоджувати свою педагогічну систему з тогочасною ідеологією. На першійстадіїрозвитку колективу видатний педагог радив керівнику брати на себе всі повноваження. Він повинен був сам, без будь-якого узгодження з колективом, ставити вимоги, обов'язкові для виконання кожним.

Для другої стадії розвитку колективу характерною була наявність ядра, тобто групи дітей, які свідомо підтримують вимоги організатора колективу. Тобто і на цій стадії вимоги продовжує ставити організатор, але вони вже сприймаються колективом не з таким опором, як на стадії диктату, оскільки підтримані багатьма товаришами по колективу. Таким ядром новостворюваного у той час суспільства була комуністична партія, яка активно підтримувала на місцях всі директиви, спущені зверху.

Третя стадія передбачала можливість колегіального вирішення всіх питань життя колективу демократичним способом — на основі прийняття рішення більшістю голосів. Отже, вимоги до кожного члена колективу ставив сам колектив, бо вони випливали з прийнятих ним рішень.

У такий спосіб реалізовувалась «педагогіка колективної дії». Переходу з другої до третьої стадії передувала кропітка виховна робота по кількісному нарощуванню ядра. Коли в ядро входило більше половини членів колективу, то організатор міг без особливого ризику ставити будь-яке питання на голосування. Таке введення елементу колегіальності в життя колективу зовсім не означало повної відмови від диктату, оскільки замість диктатури однієї особи утворювалась диктатура колективу.

За А.Макаренком, найвищою є четверта стадія розвитку колективу - стадія самовиховання, коли кожен член колективу не чекає, поки йому дасть доручення колектив чи його лідер, а сам, виходячи з інтересів колективу, бере на себе певні обов'язки, виконує їх та ще й сам себе контролює.

Результатом такого підходу до формування колективу або суспільства могло бути досягнення високого рівня виконавчої дисципліни, створення майже воєнізованого колективу.

Перше, що викликає симпатію в діяльності керованих А.Макаренком колективах, це повноцінний, без будь-яких відтінків фальші, демократичний стиль відносин. Ніхто з педагогів, включаючи й самого Антона Семеновича, не мав ніяких привілеїв. Більше того, педагог ставав повноцінним рівноправним членом колективу тільки тоді, коли після 4-місячного випробувального строку рішенням загальних зборів йому присвоювалося звання колоніста (або в комуні - комунара). А той вихователь, якому колектив відмовляв у присвоєнні цього звання, звільнявся з роботи.

А.С.Макаренко помітив, що колектив не просто "живе" доти, доки він розвивається (закон руху колективу), але й потребує реалізації системи перспективних ліній, у які входять близька, середня і далека перспективи. Це означає, що колектив повинен мати перед собою не лише якусь найближчу за часом і за необхідними для її досягнення зусиллями перспективу (мету), а й більш віддалену і навіть дуже далеку. Зрозуміло, що таких цілей може бути і більше трьох. Головне, щоб була динаміка: коли близька мета досягнута, то вже середня може стати близькою, і більш віддалені також наближаються. Якщо ж такої системи цілей в колективі нема, а поставлена лише якась одна мета, то після досягнення цієї мети зникає той фактор, який об'єднує всіх у колективі і є рушієм його розвитку.

Використання ж системи перспективних ліній формує у дітей соціальний оптимізм, прагнення досягти власною працею "завтрашньої радості".

А.Макаренко був неперевершеним майстром індивідуального впливу, хоча й розумів, що здійснити всю виховну роботу лише з допомогою "педагогіки індивідуальної дії" просто фізично неможливо та й недоцільно. Більше того, він на власному досвіді прийшов до твердого переконання, що безпосереднього переходу від впливу на цілий колектив до впливу на окрему особу, як коректив до розвитку колективу, також не повинно бути, а найдоцільнішим є тільки перехід, опосередкований через спеціально організований з педагогічною метою первинний колектив. Тобто він намагався здійснювати виховання кожного педагогічно насиченим середовищем первинного колективу, в якому всі його члени перебували у постійному діловому, товариському і навіть побутовому спілкуванні. Такий виховний вплив він назвав "педагогікою паралельної дії.

Вчений розробив чітку систему формування елементів демократичної культури у своїх вихованців. Колектив був розбитий на загони, командири в яких змінювалися двічі на рік. Паралельно з цими загонами були ще й шкільні класи. А для виконання того чи іншого господарського завдання утворювалися ще й зведені загони, в яких командири постійних загонів працювали як рядові його члени. Більше того, кожен день призначався черговий командир, який міг зробити зауваження або здійснити обов'язкове для виконання розпорядження будь-якому члену колективу.

Все це робилось не випадково, не стихійно. Така система залежностей, зміни статусу служила гарантом справжньої демократії, не залишала ніякої можливості для виникнення кар'єризму. У такому колективі навіть найсильніша особистість не мала ніякого шансу, як писав Макаренко, "стати над колективом" або відчувати себе належною до "командної касти".

3. ІДЕЯ ПОЄДНАННЯ НАВЧАННЯ З ПРОДУКТИВНОЮ ПРАЦЕЮ А.МАКАРЕНКА ("ПЕДАГОГІЧНА ПОЕМА", "ПРАПОРИ НА БАШТАХ")

А.Макаренко здійснював перевиховання шляхом залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговування, а й до рентабельної продуктивної праці. Це забезпечувало можливість не лише фізично виживати, а й формувати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід взаємовиручки, відчуття захищеності у колективі і суспільстві.

Перетворення виховних закладів - колонії і комуни - у виробничі колективи є досить повчальним. Економічна скрута примусила А.Макаренка поспішити з залученням вихованців спочатку до аналога натурального господарства і до підробітків у сусідніх господарствах. А згодом, завдяки професіоналізму агронома колонії М. Фере (прототипу Шере у "Педагогічній поемі") та використанню високопродуктивних порід свиней і кращих сортів зернових, овочів і фруктів, колонії вдалось домогтись рентабельності власного сільськогосподарського виробництва.

Перехід А.С.Макаренка в комуну ім. Ф.Е.Дзержинського переконав його ще раз, що без продуктивної виробничої праці ніяке виховання, а тим більше перевиховання, неможливе. У зв'язку з тим, що комуна була розташована на околиці Харкова і не мала сільськогосподарських угідь, йому довелось повністю відмовитись від звичного для нього стереотипу виживання в сільських умовах.

Доречним у виховному аспекті було компромісне рішення щодо оплати праці комунарам. Виробники, з метою збільшення продуктивності праці, категорично наполягали на матеріальному її стимулюванні. З ідеологічної точки зору було б правильніше привчати юнацтво до безоплатної праці. А.Макаренку вдалось домогтися, щоб основна частина заробітку накопичувалася на особистому рахунку кожного, з якого можна було брати заощадження лише після випуску з комуни або з дозволу адміністрації. Десята частина

заробленого за загальною згодою йшла у розпорядження ради командирів для культурно-масових потреб та соціального захисту окремих вихованців. І, нарешті, незначна сума у кілька відсотків з кожного заробітку йшла на кишенькові витрати. Останнє розвивало у них навички поводження з грішми, привчало раціонально планувати свій скромний бюджет, давало їм змогу реалізувати своє право вибору в задоволенні якихось потреб.

Серйозна увага приділялась і навчанню. Кожний новий вихованець у перші ж дні свого перебування в комуні зараховувався у шкільну групу відповідно до своїх знань. При комуні діяв робітфак Харківського машинобудівного інституту, майже половина випускників якого продовжувала своє навчання у вузах.

4. ПРОБЛЕМА СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ ("КНИГА ДЛЯ БАТЬКІВ", "ЛЕКЦІЇ ПРО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ")

Не маючи власних дітей, А.Макаренко написав "Книгу для батьків", а також планував видати не один, а чотири томи цієї книги. Живим джерелом його знань про специфіку сімейного виховання був не лише власний досвід виховання у своїй сім'ї прийомного сина й небоги, яких він виховував як рідних, а й спостереження за взаєминами дітей і батьків у тих сім'ях, куди його часто запрошували (а це були як щасливі, так і нещасні сім'ї). В останні роки життя у нього майже щоденно були бесіди з батьками-невдахами, він отримав близько 1500 листів від таких батьків.

А.Макаренко помітив, що найтяжче здійснювати виховання в тих сім'ях, де є лише одна дитина. Характерно, що до нього на перевиховання лише зрідка потрапляли діти з багатодітних сімей. Здебільшого "педагогічний брак" надходив з сімей однодітних, бо там, де росла дитина-одинак, концентрація надмірної батьківської любові діяла на неї згубно і була страшною помилкою в сімейному вихованні.

Щоб виховання єдиної дитини було повноцінним, слід проектувати взаємини в сім'ї так, щоб малюк не помічав зайвої уваги до себе і не звикав, що все найкраще має неодмінно призначатися тільки йому. Лише тоді можна мати шанс уникнути розвитку такої негативної якості, як егоїзм, та заглушити ще в зародку елементи споживацької психології. Але це рідко кому вдається зробити в

однолітній сім'ї, навіть якщо батьки й не позбавлені педагогічного хисту й спостережливості.

Взаємини у великій родині стали для А.Макаренка прототипом організаційної структури відносин у колонії ім. М.Горького та комуні ім. Ф.Е.Дзержинського. Специфіка закритих виховних закладів, де вихователі і вихованці утворювали своєрідний аналог великої дружньої сім'ї, де від внеску кожного безпосередньо залежить і матеріальний добробут, і мікроклімат у колективі, і відчуття захищеності, підтвердила високу ефективність двох оригінальних ідей видатного педагога, проти яких часом виступають наші сучасники, що опротестовують доцільність їх використання у звичайних школах, тобто в навчальних (а не виховних) закладах відкритого (а не закритого) типу.

Це, в першу чергу, ідея об'єднання колективу педагогів і колективу вихованців у єдиний колектив, який має бути колективом педагогічним, та ідея різновікових колективів. Зазначимо, що сім'я — це також колектив закритого типу, в якому органічно поєднуються обидві ідеї. Тут немає двох колективів — колективу батьків і колективу дітей. Сім'я є єдиним колективом, причому колективом педагогічним і різновіковим.

Видатний педагог наполегливо рекомендував у кожній сім'ї задовольняти потреби перш за все батьків, і робити це відкрито. Якщо в сім'ї, наприклад, виникне проблема, кому в першу чергу пошити сукню - дочці чи мамі, то слід, не задумуючись, надати пріоритет мамі. Він був глибоко переконаний, що найкращі діти бувають у щасливих батьків. Діти мають бачити живий приклад сімейного щастя, сприяти його зміцненню і ділити разом з батьками.

5. ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ-ВИХОВАТЕЛЯ ТА ЙОГО ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

А.Макаренко високо оцінював роль вчителя в суспільстві, називаючи його "інженером дитячих душ". Він вказує шляхи формування педагогічної майстерності, а саме:

• розвиток уміння вчителя "читати за обличчям" вихованців, за їхніми жестами, внутрішнім станом, намірами тощо;

• формування вміння керувати своєю мімікою, поведінкою, жестами;

• формування мовної техніки, постановка голосу;

• розвиток емоційно-вольових якостей і комунікативних умінь;

• акторська підготовка, вміння грати в дитячому колективі, розігрувати педагогічний гнів, йти на педагогічно доцільний ризик;

• підготовка до подолання опору вихованців виховним впливам;

• психологічна підготовка, формування дослідницьких вмінь майбутнього вчителя.

Про ці напрямки педагогічної творчості вчителя вчений писав у "Педагогічній поемі", у "Прапорах на баштах" та у численних своїх статтях, зокрема, у "Деяких висновках з мого педагогічного досвіду" і у "Проблемах шкільного радянського виховання".

Вчений вважав що педагогічною майстерністю може володіти кожен вчитель-вихователь .У цьому зв'язку Макаренко використовує вперше поняття "педагогічної техніки". Макаренко писав: "Я став майстром своєї справи лише тоді , коли зміг з 20-ма відтінками сказати : іди сюди". Загалом вчений вважав, що вихователь має оволодіти для цього і певними акторськими здібностями (жестами, мімікою, тим, що називаємо у педагогічних технологіях засобами невербального спілкування).

Природньо, що майстерність вчителя-вихователя ,за Макаренком ,успішно формується у педагогічному колективі. Він обстоював оптимальну кількість учнів і вчителів у середній школі (не більше 600 чоловік).Саме за таких умов учні і вчителі будуть знати один одного в обличчя, що теж сприятиме зміцненню учнівського та вчительських колективів.

Серед вчительського загалу , на його переконання, має бути приблизно рівна кількість працівників чоловічої і жіночої статі. Мають бути досвідчені педагоги і молоді вчителі. Багато у чому вчительський колектив виїрає, якщо в ньому є людина з почуттям гумору, але разом з тим має бути і така ,яка володіє чіткою логікою розмірковування про життєві гаразди (чи негаразди). У такий спосіб вчителі-вихователі будуть мати здатність до самозбагачення, до формування педагогічної творчості.

2. Творча спадщина Василя Олександровича з кожним роком привертає все більшу увагу наукової і педагогічної спільноти як у нашій країні, так і за рубежем. Серед багатьох напрямів досліджень творчості В.О. Сухомлинського виокремлюється плідна праця уманської школи під керівництвом акад. В.Г. Кузя (Н.В. Безлюдна, Г.Л. Бондаренко, Т.Д. Кочубей, Л.І. Мамчур, Л.В. Ткачук). Розроблена українським практиком педагогічна система не тільки збагатила педагогічну науку новаторськими ідеями й положеннями, значно розширила теорію і освітню виховну практику, а й була своєрідним революційним етапом розвитку вітчизняної педагогічної думки.

У своїй діяльності В.О. Сухомлинський багато уваги приділяв становленню особистості, зокрема гуманістичному вихованню. Це засвідчують його численні монографії, брошури, етапі та оповідання, його практична діяльність і, головне, її результати — навчальні успіхи вихованців Павлиської школи, їхнє життя, моральна культура і, звичайно, гуманність, яка є візитною карткою кожного учня. Василь Олександрович в умовах радянського тоталітаризму та формалізму створив оригінальну виховну систему, яка відповідала не лише вимогам свого часу, а й певною мірою випередила його. Вона виявилася життєздатною, тому що у своїй основі орієнтувалася на Людину, її почуття, пере­живання, емоції, на Людину, яка була рівною у правах та обов'язках з іншими, на Людину, як найвищу цінність.

Педагогіку В.О. Сухомлинського ми по праву називаємо гуманістичною, оскільки вона є джерелом розвитку теорії і практики національного виховання, в якому чільне місце належить вихованню загальнолюдських духовних цін­ностей. В.О. Сухомлинський був твердо переконаний, що «в житті людини не повинно бути жодної хвилини, коли б вона не набувала 6 духовних багатств» 15, с.142].

Павлиський педагог розглядає виховання як процес, наслідки якого залежать від утвердження в освітньому закладі гуманістичних взаємин, культури як основи навчання і виховання, визнання прав особистості дитини. Він був переконаний, що вимогливість, підпорядкування, керівництво, управління, система залежностей — не головні для створення колективу. Головними є гуманні людські взаємини між учнями, між вихователями і вихованцями, і на цій основі формуються єдині поняття про добро і зло 14, с.563].

Василь Олександрович, аналізуючи фактори гуманістичного виховання, підкреслює провідну роль сім'ї у формуванні гуманістичних цінностей. Адже те, що набувається в сім'ї, зберігається дитиною протягом усього життя. Від гармонійності і стабільності стосунків у сім'ї, її психологічного клімату, морального здоров'я, панування естетичних смаків та етичних норм поведінки залежать і рівень розвитку суспільства, бо «якщо дитина виростає в обстановці безсердечності, вона стає байдужою до добра і краси» /5, с.92].

Сім'я може бути як позитивним, так і негативним фактором виховання. Позитивний вплив на ще не сформовану особистість полягає в тому, що ніхто, крім матері, батька, бабусі й дідуся, сестри чи брата, не ставиться до них з такою любов'ю і турботою. Однак жоден інший соціальний інститут не може завдати стільки шкоди вихованню ди­тини, скільки це може зробити сім'я. Тому передусім у сім'ї має панувати атмосфера доброзичливості, довіри, любові, взаємодопомоги.

Учений добре розумів, що є речі, яким не можна навчити і які розвиваються у процесі спілкування спочатку з най­ближчими людьми, а згодом утверджуються, міцніють, або ж, навпаки, атрофуються під впливом соціального середо­вища. Не можна в школі навчити дітей любити, якщо ця здатність не розвинулася в сім’ї. Саме тому приязні стосунки між матір'ю і батьком, батьками і старшим поколінням (тобто бабусею та дідусем) є передумовою виховання у дітей доброзичливості, чуйності, поваги. Про такі стосунки В.О. Сухомлинський писав: «Як важливо, щоб перші думки про добре, сердечне, найпрекрасніше, що є в світі, — про любов людини до людини -пробуджувались на особистому досвіді, щоб найдорожчим для дитини стали батько й мати [там само, с.93]. Материнська і батьківська любов не повинна бути сліпою, а має виховувати в дитині Людину, бути підтримкою, утверджувати віру в себе, у свої сили, захищати і водночас рухати вперед, а не бути своєрідним ковпаком, ізолятором. Духовна серцевина справжньої материнської і батьківської любові у тому, щоб син, донька відчували повагу до себе, прагнули бути хорошими людьми. Багаторічні спостереження за розвитком молодших школярів дали підставу В.О. Сухомлинському зробити висновок, що діти, душі яких надломлені переживаннями, потребують особливої уваги, тому батьки мають щадити легковразливу, хворобливу психіку дитини, оберігати дітей від зайвих переживань, пробуджувати життєрадісні почуття, ні за яких обставин не виявляти своє ставлення до них, як до хворих [там само, с.52].

В.О. Сухомлинський вибудовував свою виховну систему на принципах етнопедагогіки, в якій образ матері посів значне місце. Матір у нього випромінює любов, чуйність та повагу до дитини; матір — джерело загальнолюдських цінностей, чеснот, Берегиня. Без перебільшення можемо сказати, що саме Василь Сухомлинський є єдиним педагогом радянського періоду, який створив «культ Матері». Матір у нього не всесильна, як до цього привчала радянська педагогіка, а звичайна людина, яка потребує уваги, чуйного ставлення, поваги, ласки, любові. Ні школа, ні суспільство не може замінити матір. А тому любов до матері, вважав педагог, потрібно виховувати і в школі у процесі формування стосунків між хлопчиками і дівчатами. В.О. Сухомлинський у своїх працях не лише викладає свої погляди, а й підтверджує їх яскравими прикладами, в яких розкривається велич Людини — Матері, Батька/Бабусі, Дідуся, Сестрички, Брата, Вчителя, Друга, взагалі Стар­шого. Проте навіть ці приклади, на думку вченого, будуть безсилими, якщо в сім'ї дітям не прищеплюють — нехай і елементарних, початкових — уявлень про гуманність, не формують навички спільної праці, не виховують доброзич­ливості у стосунках. І найважливішим при цьому є приклад гуманності самих батьків. Важливою передумовою гума­ністичного виховання педагог уважав звичаї батьків і того кола людей, серед яких живуть діти: «Дитина — дзеркало сім'ї: як у краплі води відбивається сонце — так у дітях відбиваються моральна чистота матері й батька» [3, с.29].

Видатний педагог був переконаний, що виховувати у дітей чесність, правдивість, доброту і чуйність, любов і повагу до старших потрібно ще змалку, оскільки «дитячий світ — світ особливий. Діти живуть своїми уявленнями про добро і зло, про честь і безчестя, про людську гідність: у них свої критерії краси, у них своє вимірювання часу: в роки дитинства день здається роком, а рік вічністю» [З, с.81 «Добрі почуття, — зазначав Василь Олександрович, — своїм корінням сягають у дитинство, а людяність, доброта, лагідність, доброзичливість народжуються у праці, турботах, хвилюваннях про красу навколишнього світу» [там само, с.60]. Саме тому батьки мають піклуватися про те, щоб діти виростали турботливими до всього живого. Така душевна праця відточує сердечну чуйність, пробуджує бажання робити добро. «Азбука виховання людяності в тому, щоб дитина, віддаючи тепло своєї душі іншим людям, знаходила в цьому особисту радість»,—стверджував учений [6, с.188]. Душевна чуйність—це вміння відгукуватися думками, почуттями на все те, що відбувається в навколишньому світі; без чуйності до людини неможлива гуманність. Батьки мають навчати дітей відчувати іншу людину, розуміти і поважати інтереси інших, їхні прагнення, тобто засвідчувати поведінкою, вчинками своє ставлення до людей, бо «жити у суспільстві — це значить уміти пожертвувати своїми радощами в ім'я благополуччя, спокою інших людей» [5, с.91].

Значну увагу В.О. Сухомлинський приділяв особистості вчителя. На його переконання, вчителі — це батьки, а школа — це сім'я. Тому вимоги до вчителя були такими ж, як і до батьків. На думку вченого, «учитель повинен бути не тільки наставником, а й другом учнів, разом з ними переборювати труднощі, переживати, радіти і засмічуватися . Найкращий учитель для дитини той, хто, духовно спілкуючись із нею, забуває, що він учитель, і бачить у своєму учневі друга, однодумця. Такий учитель знає найпотаємніші куточки серця свого вихованця» [6, с.12]. Педагог радив учителям бути доброзичливими, ставитися до дитини так, як би вони поставилися до власної дитини. «Доброзичливість, — зазначав В.О. Сухомлинський, — треба виховувати, і виховується ця властивість душі тільки тоді, коли вона - взаємна, тобто коли педагог бажає добра учневі, а учень — педагогові» [3, с.433]. Дитину потрібно вчити пізнавати світ серцем, відчувати інших людей. У сім'ї доброзичливість формується насамперед теплом материнської любові, у школі — поведінкою вчителя, його авторитетом. «Дитина, яка відчуває серцем іншу людину, стає доброзичливою» [4, с.435].

Розумів учений і роль початкової школи у становленні особистості дитини. І хоч основним завданням П педагог уважав «навчити вчитися», проте небезпідставно стверджував, що «роки навчання в початкових класах — цілий пері­од морального, інтелектуального, емоційного, фізичного, естетичного розвитку, який буде реальною справою, а не пустою розмовою лише за умови, що дитина живе багатим життям сьогодні, а не тільки готується до оволодіння знаннями завтра» [5, с.100]. Дієва настанова сучасним учителям: не відмовлятися від здобутків минулого, а активно використовувати їх, трансформуючи досягнення сучасності в площину людського виміру, не перетворюючи людину на «гвинтик» суспільного поступу.

Творча спадщина В.О.Сухомлинського переконує нас у різноманітності педагогічних підходів до формування особистості учня. Нині, у період активних пошуків ефективних методів виховання гуманістичних цінностей, практична діяльність Василя Олександровича є надійним помічником у вирішенні цих важливих завдань

 

1.

 

Тема 9. Сутність процесу виховання. Закони, закономірності та принципи виховання

 

Основні поняття теми:

Процес виховання – це система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Специфічним для процесу виховання є: 1) двосторонній характер; 2) багатогранність завдань і змісту; 3) залежність від різноманітних суб’єктивних і об’єктивних факторів; 4) трудність розкриття внутрішнього світу дитини, який треба формувати; 5) багатство форм, методів і прийомів, якими важко оволодіти; 6) неперервність; 7) тривалість у часі; 8) поступове виявлення результатів виховних впливів.

Структурними елементами процесу виховання є: мета, зміст завдання, форми, методи і засоби виховання, його результати, корегування результатів виховання.

Рушійні сили виховного процесу – це сукупність суперечностей, вирішення яких сприяє просуванню процесу виховання до нових цілей.

Суперечності:

1) між необмеженими можливостями розвитку людської природи і обмежуючими умовами соціального життя;

2) між зростаючими соціально значимими завданнями, які треба вихованцю вирішувати і тими можливостями, які обмежують його вчинки і дії у вирішенні цих завдань;

3) між зовнішніми впливами і внутрішніми прагненнями;

4) між організованим впливом школи і стихійним впливом оточення;

5) між рівнем розвитку особистості і виконуваними нею функціями в колективі та ін.

Компонентами процесу виховання є: свідомість особистості, її емоційна, почуттєва сфера, навички і звички поведінки.

Етапи процесу виховання:

• Виділення конкретних рис і властивостей особистості, які передбачається виховати;

• Вивчення вихованця і діагностика – проектування його особистості на основі зразка-взірця;

• Засвоєння вихованцем виділених рис і властивостей;

• Організація досвіду поведінки;

• Спонукання вихованця до самостійної роботи над вдосконаленням своєї особистості.

Самовиховання – свідома діяльність людини, спрямована на вироблення у себе позитивних рис і подолання негативних.

Етапи самовиховання:

• Підготовчий етап (переконання учнів у необхідності зайнятись самовихованням);

• Допомога в складанні програми самовиховання і її реалізації;

• Організація контролю за ходом самовиховання, який згодом переходить у самоконтроль.

Прийоми самовиховання: самопереконання, самонавіювання, само підбадьорювання, само заохочення, самоосуд, само покарання, самопримус, самоаналіз.

Вихованість школярів – показник ефективності і якості навчально-виховного процесу.

Основні показники рівня вихованості: зовнішній вигляд, культура поведінки у школі ф за її межами; громадська активність; самостійність у всіх видах діяльності; сформованість наукового світогляду, національної самосвідомості; ставлення до навчання; залучення до національної та світової культури, мистецтва, літератури; фізичне здоров’я, потяг до занять фізичною культурою; працелюбність, орієнтованість на майбутню професію.

Опорна схема

Сутність процесу виховання

 

Процес виховання

Сутність 1.Процес, що веде до певних змін

2.Управління і керівництво розвитком особистості

3.Дія всіх суб’єктів і об’єктів процесу

4. Розвиваюча діяльність

Мета Формування всебічно розвиненої і гармонійної особистості з науковим світоглядом, з високим моральним потенціалом, що бажає і вміє працювати, духовно багатої і фізично досконалої.

Структурні елементи Мета, зміст, завдання, форми, методи і засоби виховання, його результати, керугування результатів виховання.

Діалектика У безперервному розвитку, взаємозумовленості, в його динамічності, рухливості, суперечливості.

Рушійні сили Внутрішні та зовнішні суперечливості, боротьба протилежностей

Категорії Виховання, самовиховання, перевиховання

Виховання у вузькому розумінні Навмисний і систематичний вплив дорослих на поведінку дітей і підлітків

Компоненти процесу виховання Свідомість особистості, її емоційно-почуттєва сфера, навички і звички поведінки.

 

 







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 5972. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.016 сек.) русская версия | украинская версия