Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Основні категорії дидактики




Дидактика як система будується на основі категорій і понять, які не лише мають свою структуру, а й взаємодіють між собою за принципами теорії систем. Різні за сутністю, вони утворюють цілісну систему теорії освіти і навчання*

 

Дидактичні категорії - найбільш загальні і фундаментальні поняття, які відображають суттєві властивості і відношення навчального процесу.

Категорії утворилися як результат узагальнення розвитку дидактичної науки і практики навчання, тому мають велике пізнавальне значення. Серед основних проблем сучасної дидактики - питання сутності категорій, їх походження" відношення категоріальних форм мислення до форм буття, способів свідомого оперування ними в мисленні.

У процесі розвитку дидактичної науки і пізнання змінюється роль і місце окремих категорій, які збагачуються новим змістом. Визначення основних елементів категоріального апарату дидактики дає змогу розкрити логіку її розвитку, закономірного перетворення її основних понять.

До основних категорій дидактики належать навчання, освіта, самоосвіта, викладання, учіння, навчальна діяльність, дидактичні закономірності, принципи, процес навчання і його компоненти (цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби, результати навчання), знання, навички, уміння, пізнавальна активність, мотивація учіння, пізнавальні інтереси і потреби, об'єкт і суб'єкт пізнання.

Навчання - вид людської діяльності і процес оволодіння знаннями, уміннями і навичками, що потребують інтелектуальних, емоційно-вольових і фізичних зусиль людини. Воно є фактором стимулювання розвитку особистості. Суб'єкт під впливом зовнішніх умов і залежно від результатів власної поведінки намагається змінити його так, щоб новими знаннями знизити ступінь своєї невпевненості та знайти адекватне правило розв'язання практичних завдань. На різних етапах навчання у людини виникають стани очікування, активності, мінливості, повторення, впорядкування, обмеження різноманітності ситуацій, зворотної інформації, які підлягають корекції внаслідок особистої пізнавальної діяльності.

Метою навчання є засвоєння його змісту - систематичних знань, навичок, умінь і виховання - та розвиток пізнавальних можливостей учнів. Зміст навчання зумовлюється рівнем розвитку наук і соціального досвіду людства.

Освіта - цілеспрямований процес і результат оволодіння учнями системою наукових знань, пізнавальних умінь і навичок та формування на цій основі світогляду, моральних якостей. Вона реалізується у процесі навчання.

Самоосвіта - освіта, яка набувається у процесі самостійної роботи без проходження систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі. Вона сприяє поглибленню, розширенню і міцнішому засвоєнню знань. До основних засобів самоосвіти належать: самостійне опрацювання літератури, робота з комп'ютером, засоби масової інформації, самонавчання тощо. Важливу роль у формуванні навичок самоосвіти відіграє школа.

 

Під викладанням розуміють діяльність учителя, спрямовану на організацію і керування пізнавальною діяльністю учнів, у результаті чого відбувається їхній розвиток і виховання. При цьому учень має виявити зустрічну активність, а вчитель - стимулювати її.

 

Учіння - процес навчальної діяльності учня, в якій він оволодіває системою знань, способами їх пошуку, здобуває індивідуальний досвід пізнання, збагачує власний досвід спілкування. Учіння перебуває у центрі навчання, забезпечує формування особистості. В єдності викладання та учіння становлять процес навчання.

Навчальна діяльність - це діяльність, спрямована на засвоєння знань, умінь, навичок на різних рівнях

(емпіричному, теоретичному, практичному) та досвіду пізнання (оволодіння способами здобуття знань, способами навчальної роботи тощо). Важливою ознакою навчальної діяльності є активність особистості, спрямованість її на об'єкт засвоєння, орієнтацію в соціальному середовищі.

Учень у процесі навчання перебуває одночасно в позиціях суб'єкта і об'єкта. Він є об'єктом навчально-виховного процесу в тому випадку, коли "з ним щось відбувається", на нього спрямовані педагогічні задуми і дидактичні впливи. У таких умовах учень лише "сприймає", "переробляє" і "видає" на вимогу вчителя ту інформацію, яка підлягає засвоєнню. Водночас він є суб'єктом засвоєння знань і побудови процесу навчання, бо виявляє активність, здійснює учіння - усвідомлену, творчу діяльність.

Дидактичні закономірності - суттєві, необхідні зв'язки між процесом навчання і соціальними процесами, а також зв'язки внутрішнього характеру (між метою і змістом, формами навчання тощо).

Принципи навчання - вимоги, основні положення щодо змісту, організації і методів навчання, дотримання яких забезпечує оптимальне функціонування навчання.

Мета навчання - ідеальне передбачення кінцевих результатів навчання; те, до чого прагнуть учитель та учні. Процес навчання передбачає реалізацію основної дидактичної цілі - озброїти учнів науковими знаннями, спеціальними й загальнонавчальними вміннями, навичками. Необхідно розрізняти мету навчання (уроку) і виховні та розвивальні функції навчання. Виховна функція передбачає формування світогляду, моралі, естетичної культури учнів. Основними засобами її здійснення є особистість учителя, відносини між суб'єктами навчання, зміст освіти, засоби навчання та ін. Розвивальна функція забезпечує розвиток мови, мислення, пам'яті, творчих здібностей, рухової та сенсорної систем. Вона реалізується через вибір оптимальних навчальних завдань і методів, що стимулюють пізнавальну активність, самостійність і творчість учнів.

 

Навчальні завдання конкретизують основну дидактичну мету через передбачення проміжних результатів навчання. Особливо важливі ті, які сприяють розвиткові творчих сил і здібностей учнів у різних видах діяльності. Зміст навчальних завдань та їх кількість залежать від структури змісту навчального матеріалу. Навчальні завдання постають перед учнями поетапно, відповідно до руху думки від первинного сприймання до повного засвоєння. їх конкретизація пов'язана зі структуруванням змісту навчального матеріалу, який учні вивчають під час уроку, і передбачає врахування таких аспектів: що є найістотнішим у змісті виучуваного; в межах якої ланки процесу засвоєння знань кожна одиниця навчального матеріалу буде вивчатися. Принцип індивідуального підходу до учнів вимагає диференціації навчальних завдань залежно від особливостей кожного школяра.

Методи навчання - упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань. Це специфічні форми руху змісту навчальної інформації від її джерела до свідомості учня. За зовнішніми формальними ознаками вони можуть бути словесними (бесіда, розповідь, лекція, робота з книгою, пояснення тощо), наочними (демонстрування, ілюстрування, спостереження), практичними (вправи, лабораторний дослід, експеримент). Правильний добір методів відповідно до цілей і змісту навчання та вікових особливостей учнів сприяє розвиткові їхніх пізнавальних здібностей, засвоєнню вмінь і навичок використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного здобування знань, формує їхній світогляд.

Основними результатами навчання є освіта (загальна, політехнічна, професійна тощо), розвиток і виховання людини.

Знання - провідний елемент освіти, що є результатом засвоєння інформації і виявляється у поняттях, судженнях, умовиводах, концепціях, теоріях. Вони виконують важливі соціальні функції: матеріалізуються в певні технічні пристрої, технологічні процеси і в такий спосіб слугують виробництву; перетворюються на переконання і забезпечують розвиток пізнавальної активності. Важливими характеристиками повноцінних знань є їх системність, усвідомленість, оперативність, гнучкість, повнота та ін. Знання значною мірою визначають ставлення людини до дійсності, моральні погляди й переконання, вольові риси особистості, характер, вони є умовою розвитку здібностей та обдаровань.

Уміння - здатність свідомо виконувати певні дії на основі сформованих знань, навичок, набутого досвіду. Формування вмінь відбувається поетапно: ознайомлення з умінням, усвідомлення його смислу; початкове оволодіння умінням; самостійне виконання практичних завдань, удосконалення вміння.

Навички - навчальні дії, які внаслідок багаторазового виконання набувають автоматизованого характеру. У міру того, як учні опановують знання й уміння, автоматизовані елементи з'являються в їхньому усному і писемному мовленні, розв'язуванні математичних задач, виконанні креслень, користуванні приладами і знаряддями праці тощо. Між уміннями й навичками існує тісний взаємозв'язок: уміння - це готовність до свідомих і точних дій, а навичка - автоматизована ланка цієї діяльності. Елементи вмінь часто переростають у навички. Навички формуються в усіх видах діяльності і діють стереотипно в незмінних умовах. Специфічним методом вироблення навичок є вправи.

Мотивація - система мотивів, або стимулів, яка спонукає людину до конкретних форм діяльності або поведінки. Мотивами можуть бути: уявлення й ідеї, почуття й переживання, що виражають матеріальні або духовні потреби людини. Одна й та сама діяльність може здійснюватися з різних мотивів.

 

Потреба - стан особистості, який виражає залежність від об'єктивного змісту умов її існування і розвитку. Навчальна діяльність ґрунтується на потребі в пізнанні, яка виявляється в прагненні оволодіти знаннями, засвоїти, інтегрувати їх, систематизувати, накопичувати знання. Важливою формою такого прояву є дослідження дійсності для одержання нового знання, аналіз вражень, інтерес до проблемних ситуацій і, нарешті, прагнення до цілеспрямованої творчої діяльності. Потреби проявляються у мотивах і є джерелом активності особистості, оскільки задоволення потреб відбувається в процесі цілеспрямованої діяльності. Динаміка потреб полягає в переході від усвідомлення мети (як передумови діяльності) до мобілізації засобів, за допомогою яких її досягають.

Інтерес - форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє орієнтації, ознайомленню з новими фактами, глибшому відображенню дійсності. Російський психолог Лев Фрідман (1915-2005) визначив його як тенденцію особистості, яка полягає в спрямованості чи зосередженості її думок на певному предметі. Інтерес-мотив проявляється у спрямованості уваги, думок і характеризується емоційною привабливістю. Задоволення інтересу не призводить до його згасання, а викликає новий інтерес, який відповідає вищому рівню пізнавальної діяльності.

Отже, дидактичні категорії формують систему, що відтворює об'єктивну взаємозалежність загальних способів відношення людини до дидактичного процесу. Основним принципом побудови системи дидактичних категорій є єдність історичного й логічного, рух від абстрактного до конкретного, від зовнішнього до внутрішнього, від явища до сутності. Дидактичні категорії - це відкрита, динамічна система, яка розвивається в процесі перетворення світу і людини.

5. Оскільки дидактика належить до системи гуманітарних наук, то вона має зв'язки з багатьма науками, що випливає з її характеру як науки. Наприклад, у якості дидактичного принципу сьогодні виступає вимога дотримування в ході проведення навчальних занять єдності навчання, виховання й розвитку учнів. У той же час ці компоненти розглядаються окремо: процес навчання - у дидактиці, процес виховання - у педагогіці, зокрема, у теорії виховання, процес розумового розвитку - в психології.

Міцні зв'язки дидактики з філософією та соціологією. Філософська теорія пізнання поряд з іншими теоріями різних філософських систем складає методологічний фундамент дидактики. Соціологія створює можливість для врахування впливу соціальних умов на процес навчання.

Педагогічна психологія допомагає досліджувати проблеми розвитку особистості в процесі навчання, визначати психологічні особливості різновікових груп учнів, психологічні основи навчання й виховання їх, особливості розвитку сприйняття, мислення, пам'яті, волі, емоцій, шляхи формування інтересів і мотивів.

Анатомія та фізіологія людини збагачує педагога відомостями про особливості розвитку організму школяра та про характер його вищої нервової діяльності.

Шкільна гігієна допомагає обґрунтовувати методи і засоби раціональної організації праці як учня, так і вчителя, уникати фізичного і психологічного перевантаження школярів. Визначає та обґрунтовує умови навчальної праці, які сприяють збереженню здоров'я учасників навчального процесу.

Кібернетика допомагає дидактиці визначатися в теорії управління навчальними процесами, розкрити закономірності цих процесів, знайти шляхи передачі та аналізу інформації. Використання досліджень цієї галузі знань дозволяє конструювати й застосовувати в педагогічному процесі навчальні та контрольні машини і здійснювати не тільки прямий, а й зворотний зв'язок учителя з учнями, що допомагає визначити рівень їх знань.

 

Зв'язок дидактики із психотерапевтикою дає можливість вчителю ефективно використовувати засоби навчального впливу на учня у звичайному стані свідомості не лише з доцільною виховною метою, а й із метою розширення мнестичних можливостей школяра.

Акмеологія як галузь знань про шляхи найповнішої самореалізації особистості на етапі її зрілості допомагає визначати та вимірювати вершинні досягнення учня на різних вікових етапах його розвитку.

Складні та різноманітні зв'язки дидактики з методиками конкретних навчальних предметів, які використовують загальні наукові основи єдності навчання, виховання та розвитку, що розробляє дидактика, у специфічних умовах кожного навчального предмета. У свою чергу дидактика використовує наукові факти та закономірності, які, хоч і досліджені методиками окремих предметів, але мають загальний дидактичний характер. В основному ж прийнято вважати, що дидактика співвідноситься з конкретними методиками, як теорія із практикою.

У залежності від ступеня зв'язків із певною базовою наукою з метою використання її в якості основи для побудови педагогічної теорії в 60-70-і рр. XX ст. визначилася певна спрямованість у роботі не лише окремих учених, а й цілих колективів, яка виливалася в спроби вивести всі закономірності педагогічної науки, насамперед, дидактики як її важливої складової, і пояснити всі факти педагогічної діяльності, виходячи переважно із цієї базової науки.

Таким чином, уже тоді досить чітко виділилися основні педагогічні напрями, у яких усі побудови замикаються на якійсь базовій науці. Серед них найважливіші: 1) філософський, 2) психологічний, 3) соціологічний, 4) дидактичний, 5) кібернетичний, 6) математичний, 7) психотерапевтичний, 8) системного підходу, 9) акмеологічний.

 

 

Тема 4. Структура та організація процесу навчання
Процес навчання – цілеспрямований педагогічний процес організації активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з опанування науковими знаннями, вміннями та навичками, розвитку їх пізнавальних сил і здібностей, формування світогляду.

План.

І. Перевірка засвоєння студентами теоретичних положень з теми заняття

1. Поняття процесу навчання. Функції процесу навчання.

2. Структура процесу навчання.

3. Специфіка діяльності вчителя в процесі навчання.

4. Характеристика навчально-пізнавальної діяльності учнів.

5. Закони, закономірності та принципи процесу навчання.

 


1. 1. Сутність процесу навчання

Процес – сукупність послідовних дій для досягнення будь-якого результату.

Процес навчання – поняття, що відображає суттєві ознаки навчання і характеризує його модель (внутрішню будову).

Навчальний процес – поняття, що відображає узагальнені відмінності (час, конкретні умови) в протіканні навчання в різних типах освітніх установ.

Отже, навчання як процесуальне явище має всі властивості діалектичного розвитку. Багато дослідників вважають, що основною одиницею процесу навчання є відношення між діяльностями викладання та учіння. Але це відношення “вчитель – учень” не може бути зведене до відношення “передавач – приймач”. Необхідна активність обох учасників процесу, їхня взаємодія. Вчитель створює необхідні умови: організовує дії учня, спрямовує їх, повідомляє нову інформацію, демонструє прийоми та способи дій, контролює, оцінює, надає необхідні засоби. Але формування знань, умінь та навичок, понять і мислительних операцій можливе тільки внаслідок власної активності учня. Відомо, що процес навчання має двосторонній характер, тобто неможливий без діяльності вчителя й учнів, без їх дидактичної єдності (цілісність цього процесу забезпечується постановкою і досягненням спільних цілей викладання й учіння).

Відповідно до уявлень сучасної психології розвиток психіки здійснюється в діяльності (С. Л. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв, Г. С. Костюк та ін.). Оскільки метою навчальної діяльності є зміна самого діючого суб’єкта – учня (розвиток його здібностей, оволодіння знаннями, способами діяльності і т.д.), то основним у навчанні є не викладання матеріалу, а організація діяльності учня з його засвоєння.

Отже, основна функція вчителя у навчанні полягає в організації пізнавальної діяльності учнів. Тому навчання можна визначити також як управління пізнавальною і практичною діяльністю учнів, внаслідок якої в них формуються певні знання, уміння і навички, розвиваються здібності.
Виходячи із загальної мети школи, процес навчання повинен здійснювати три функції – освітню, виховну і розвивальну. Це умовний поділ, бо навчальний процес не обмежується формуванням знань, умінь і навичок. Він передбачає також процеси виховання, формування світогляду, розвитку особистості, набуття освіти. Виділення функцій необхідно для забезпечення ефективності практичної діяльності вчителя, особливо під час планування завдань уроку.

– Освітня функція передбачає засвоєння наукових знань, формування вмінь і навичок. Наукові знання вміщують в себе факти, поняття, закони, закономірності, теорії, відображають узагальнену картину світу.

– Виховна функція передбачає формування світогляду, моральних, трудових, естетичних, етичних уявлень, поглядів, переконань, систему ідеалів. Виховна функція витікає із самого змісту і методів навчання, специфіки організації спілкування вчителя з дітьми. Об’єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів і переконань.

– Розвивальна функція передбачає окрім формування знань і спеціальних умінь здійснення спеціальної роботи із загального розвитку учнів, їх мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів і здібностей. Наприклад, для інтенсивного розвитку мислення в процесі навчання необхідно забезпечити викладання на високому рівні утруднення, в швидкому темпі, забезпечити усвідомлення учнями своїх навчальних дій.

Основні функції між собою взаємопов’язані і реалізуються на практиці: 1) комплексом завдань уроку (освіти, виховання і розвитку); 2) змістом діяльності вчителя й учнів; 3) різноманітністю методів, форм і засобів навчання; 4) оцінкою-аналізом під час контролю всіх результатів навчання.
2. Навчання як процесуальне явище має всі властивості діалектичного розвитку, свої механізми, рушійні сили і функції. Проте слід розрізняти поняття "навчальний процес" і "процес навчання".

Навчальний процес - перебіг навчання, що охоплює всі його компоненти: викладача, учня, методи, прийоми, форми І засоби, матеріально-технічне забезпечення та ін.

У різних типах освітніх закладів навчальний процес має свої особливості.

Процес навчання - спеціально організована і змодельована пізнавальна діяльність, що охоплює викладання вчителя та учіння учнів.

Цілісність процесу навчання забезпечується постановкою і досягненням спільних цілей викладання й учіння, тобто він має двобічний характер і неможливий без єдності діяльностей учителя й учня. Багато дослідників вважають, що основною одиницею процесу навчання є відношення між діяльностями викладання та учіння. Проте це відношення "вчитель - учень" не можна зводити до "передавач - приймач". Неодмінною умовою навчання е активність обох учасників процесу, їхня взаємодія. Учитель створює необхідні умови: організовує дії учня, спрямовує їх, повідомляє нову інформацію, демонструє прийоми та способи дій, контролює, оцінює, використовує певні засоби. При цьому формування знань, умінь та навичок, понять і мисленнєвих операцій можливе тільки внаслідок власної активності учня.

Відповідно до уявлень сучасної психології (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Г. Костюк та ін.) розвиток психіки відбувається в діяльності. Оскільки метою навчальної діяльності є зміна самого діючого суб'єкта - учня (розвиток його здібностей, оволодіння знаннями, способами діяльності тощо), то основним у навчанні є не викладання матеріалу, а організація пізнавальної діяльності учня для його засвоєння.

Тому навчання можна визначити також як управління пізнавальною і практичною діяльністю учнів, унаслідок якої в них формуються певні знання, уміння і навички, розвиваються здібності (М. Сметанський).

Відповідно до загальної мети освіти, навчання має забезпечувати виконання освітньої, виховної і розвивальної функцій. Це умовний поділ, бо процес навчання не обмежується формуванням знань, умінь і навичок, а передбачає також виховання, формування світогляду, розвиток особистості, підвищення культурного рівня тощо.
3. дидактиці існує ряд теорій навчання, які по-різному пояснюють сутність дидактичних процесів і, отже, пропонують будувати його по-різному.

Види навчання розрізняються за характером викладацької і навчальної діяльності, за побудовою змісту, методів і засобів навчання. В дидактиці розрізняють пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване навчання.

 

Поряд з цими загальновідомими моделями навчання існують і інші, які частіше називають дидактичними концепціями або системами.

Пояснювально-ілюстративне навчання характеризується тим, що вчитель викладає, повідомляє знання в обробленому "готовому" вигляді; учні сприймають і відтворюють Його. Етапи діяльності вчителя і учня в цьому дидактичному процесі мають такий вигляд:

Діяльність учителя

1. Повідомляє нові знання, пояснює.

2. Організовує осмислення навчальної інформації.

3. Організовує узагальнення знань.

4. Організовує закріплення навчального матеріалу.

5. Організовує застосування знань і оцінює ступінь засвоєння.

Діяльність учня

1. Сприймає інформацію, виявляє певне розуміння.

2. Осмислює, поглиблює розуміння матеріалу.

3. Узагальнює засвоєний матеріал.

4. Закріплює вивчення шляхом повторення.

5. Використовує знання у вправах, завданнях та ін.

Переваги пояснювально-ілюстративного навчання: систематич­ність, логічність, послідовність, відносно невеликі витрати часу.

Недоліки: слабо реалізується розвиваюча функція навчання — діяльність учня має репродуктивний характер. Однак, саме так здебільшого здійснюється процес навчання. Це традиційне навчання за Й.Гербартом.

При проблемному навчанні вчитель не повідомляє готових знань, а організує учнів на їх пошук: поняття, закономірності, теорії пізнаються в процесі пошуку, спостереження, аналізу фактів, розумової діяльності. Процес навчання, навчальна діяльність уподібнюються науковому пошуку і відображаються в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби розв'язання, експеримент, результати пошуку.
5. Закономірності процесу навчання.

 

Зважаючи на те, що дидактичні закономірності відображають стійкі залежності між діяльностями вчителя, учня та змістом навчання, М.М.Фіцула виділяє серед них об'єктивні та суб'єктивні. Перші властиві процесу навчання за його суттю. Другі є залежними від учителя та його діяльності. До об'єктивних закономірностей вчений відносить: 1) виховний і розвивальний характер навчання; 2) зумовленість навчання суспільними потребами; 3) залежність ефективності навчального процесу від умов, у яких він протікає; 4) залежність навчання від вікових і реальних навчальних можливостей учнів; 5) залежність ефективності навчання від рівня активності учня; 6) цілеспрямована взаємодія у процесі навчання вчителя, учня і виучуваного об'єкта.

 

Суб'єктивні закономірності: 1) поняття можуть бути засвоєні тоді, коли організовано пізнавальну діяльність учнів; 2) навички сформуються лише за умови організації відтворення операцій та дій, покладених у їхню основу; 3) міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематичніше організоване пряме й відстрочене повторення цього змісту та його введення у систему вже засвоєного раніше змісту; 4) опанування учнями складних способів діяльності залежить від успішного оволодіння попередніми простими видами діяльності, що входять до складного способу, і від готовності учнів визначати ситуацію, в якій ці дії можуть бути використані; 5) залежність рівня та якості засвоєння за рівних умов (пам'ять, здібності) від урахування вчителем ступеня значущості для учнів засвоюваного змісту; 6) використання вчителем варіативних завдань, що передбачають застосування засвоєних знань в істотних для учнів ситуаціях, сприяє формуванню готовності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних із ними дій у нову ситуацію (ММ.Скаткін);

7) залежність методів, форм і засобів навчання від його змісту та завдань;

8) тісний взаємозв'язок компонентів процесу навчання забезпечує ефективні результати навчання, виховання та розвитку.

Згідно В.М.Галузинським та М.Б.Євтухом, закономірності процесу навчання полягають у тому, що: 1) процес навчання зумовлений потребами суспільства в освічених і всебічно розвинених людях; 2) процес навчання є провідною частиною комплексного навчально-виховного процесу школи; він є єдиним і закономірним; його навчально-інформативна, виховна і розвивальна функції постають як закономірне ціле; 3) процес навчання залежить від реальних навчальних і вікових можливостей школярів; 4) процес навчання також залежить від матеріальних умов школи.

Н.Є.Мойсеюк виділяє загальні та конкретні закономірності навчання. Загальними, на її думку, є закономірності, які охоплюють усю навчальну систему. Конкретними - ті, дія яких поширюється на окремий аспект системи: дидактичний, який узагальнює дидактичні характеристики (ціль, зміст, методи, форми, засоби, способи навчання); гносеологічний- аспект пізнання учнями під керівництвом учителя об'єктивної дійсності, фактів, законів природи й суспільства, самих себе; психологічний, що належить до внутрішньої психічної (пізнавальної) діяльності учнів у процесі навчання; управлінський - аспект управління засвоєнням інформації; соціологічний, що охоплює конкретні взаємодії вчителів та учнів, соціальну спрямованість процесів навчання; організаційний, що відображає організацію навчальної та викладацької праці, її матеріально-технічне оснащення, стимулювання, продуктивність.

 

 

Тема 5. Зміст освіти в сучасній школі

Основні поняття теми:

Зміст освіти – система наукових знань, практичних умінь та навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моралі і поведінки, підготовку до суспільного життя, до праці.

Знання – результат пізнання дійсності, правильне відображення її в мисленні дитини

Уміння – здатність виконання дій на основі набутих знань.

Навички – дія, що характеризується високою мірою засвоєння або автоматизоване уміння.

Навчальний план – це документ, що визначає склад навчальних предметів, які вивчаються в даному навчальному закладі, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, що відводяться на кожний навчальний предмет, і, в зв’язку з цим, структуру навчального року.

 

Навчальна програма – документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, умінь і навичок, які підлягають засвоєннюзміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання.

Підручник – книга, що включає основи наукових знань з певної навчальної дисципліни у відповідності з цілями навчання, встановленими програмою і вимогами дидактики.

Навчальний посібник – книга, в якій матеріал розширює границі підручника, містить додаткові, найновіші і додаткові відомості.

Загальна освіта – сукупність знань з основ наук про природу, суспільство, мислення, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від її професії.

Політехнічна освіта – сукупність знань про головні галузі і наукові принципи виробництва й озброєння загально політехнічними уміннями, необхідними для участі в продуктивній праці.

Професійна освіта – сукупність знань, практичних умінь і навичок, необхідних для виконання роботи в певній галузі трудовій діяльності.
План
1. Поняття про зміст освіти.

2. Теорії формування змісту освіти.

3. Сучасні вимоги до відбору змісту освіти.

4. Державний стандарт загальної середньої освіти та його структура. Нормативні документи, які регламентують зміст освіти.

 


1.
Поняття про зміст освіти

Зміст освіти є конкретною відповіддю дидактики на питання "Що вчити?".

У традиційній педагогіці зміст освіти визначається як сукупність систематизованих знань, умінь і навичок, поглядів і переконань, а також певний рівень розвитку пізнавальних сил і практичної підготовки, що досягається в результаті навчально-виховної роботи . Він зорієнтований головним чином на знання як відображення духовного багатства людства, накопиченого протягом історичного розвитку. Знаннєво орієнтований зміст освіти сприяє входженню людини у соціальне середовище, її пристосуванню до культурних, психологічних, соціологічних факторів, забезпеченню її життєдіяльності.

Однак, у теорії і практиці навчання і виховання знання стали абсолютною цінністю і заступили собою саму людину. Це призвело до ідеологізації наукового ядра знань, їх академізму, ігнорування освітніх, духовних, культурних, життєвих потреб людини, її природної активності, через яку особистість зберігає і розвиває тенденцію до самовираження, самоствердження, формування власної позиції, неповторної індивідуальності. Саме ця тенденція забезпечує розвиток не тільки особистості, а й суспільства.

Протягом останнього десятиліття все більше утверджується особистісно орієнтований підхід до виявлення суті змісту освіти, який визначає абсолютною цінністю змісту освіти не відчужені від людини знання, а саму людину.

Особистісно орієнтований зміст освіти спрямований на розвиток цілісної особистістні: її природних особливостей (здоров'я, здібностей відчувати, мислити, діяти), соціальних властивостей (бути громадянином, сім'янином, трудівником), властивостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвитку природних, соціальних і культурних начал слугує зміст освіти, який має загальнолюдську, національну і регіональну цінність.

Концепції цілісного розвитку особистості вперше з'явилися в епоху Відродження (ХУІП-ХІХ століття) у зв'язку з утвердженням ідей гуманізму. В організації навчання у нових школах Франції, Швейцарії, елітних школах у СІИЛ. Німеччині, Австрії реалізувалися: теорія В. де Фельтре. яка надавала дитині можливість вільного фізичного і розумового розвитку, теорія вільного виховання Ж.-Ж. Руссо, який пропонував у розвитку дитини йти за спонтанними проявами її досконалої природи; ідея Й.Г.Песталоцці про повний розвиток усіх сил людини шляхом залучення її до активної життєдіяльності. Ця теоретична основа дала змогу пов'язати навчання і виховання дитини з її природою, вільним розвитком, самореалізацією і самоствердженням. Ідея розвитку цілісної особистості, що мас загальнолюдський смисл, поступово стала в педагогіці домінуючою. Сьогодні вона визначає зміст сучасної освіти.
2. Теорії формування змісту освіти

 

На формування змісту освіти мають вплив такі теорії:

1. Матеріальної освіти – теорія формування змісту освіти, основна мета якої полягає в передачі учням якомога більшого обсягу знань з різних галузей науки, забезпеченні енциклопедичності знань учнів. Автори теорії матеріальної освіти – Я. А. Коменський, Г. Спенсер та інші.

2. Формальної освіти – теорія формування змісту освіти, яка трактує навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів
3. Дидактичного утилітаризму – теорія змісту освіти, основна мета якої, полягає в забезпеченні концентрації уваги на заняттях конструктивного характеру. Дидактичний утилітаризм виходить з пріоритету індивідуальної і суспільної діяльності учня. У США дидактичний утилітаризм має великий вплив на зміст і методи роботи в школі.

Основними принципами побудови навчальних програм згідно утилітарної концепції є:

Принцип формування· практичних умінь.

Принцип проблемного· підходу до формування змісту освіти, який передбачає його подання у вигляді міждисциплінарних систем знань.

Принцип активізації· самостійної діяльності учнів.

Принцип залучення· учнів до життя їх соціального оточення.

4. Структуралізму – теорія змісту освіти, основна мета якої, полягає в ретельному аналізі знань, що становлять зміст навчального предмета, а також зв’язків, які існують між ними. Передбачає відмову від принципів систематичності та послідовності в старших класах (запропонував польський професор К. Сосніцький).

5. Проблемно-комплексна – теорія змісту освіти, яка передбачає вивчення шкільних предметів комплексно (запропонував польський вчений Б. Суходольський).

 

3. 1. Вимога підкорення змісту освіти меті та завданням виховання згідно зі соціальним замовленням суспільства. Таку мету визначає Закон України "Про освіту". Згідно зі ст. 35 "загальна середня освіта забезпечує всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів, здібностей, талантів, трудову підготовку, професійне самовизначення, формування загальнолюдської моралі, засвоєння визначеного суспільними, національно-культурними потребами обсягу знань про природу, людину, суспільство і виробництво, екологічне виховання, фізичне вдосконалення''.

 

Таким чином, основою для професійного самовизначення і подальшої освіти і самоосвіти визначається інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості.

 

2. Забезпечення інтелектуального розвитку особистості покликане базуватися на широких, системних філософських поглядах планетарного характеру, виходячи з основних концепцій синергетики, системи філософських принципів субстанціональної єдності та діалогової згоди основних суб'єктів освіти, школи, діалогу культур, автентичної педагогіки, педагогічної акмеології, педагогіки як еволюції життя та ін.

3. Відповідність основних компонентів загальної освіти структурі базової культури особистості, для чого зміст освіти має будуватися на моделях загальнонаукового, культурознавчого характеру і забезпечувати умови для розвитку здібностей учня, його самовизначення, майбутньої професіоналізації, неперервної освіти з урахуванням перспектив розвитку науки, техніки, економіки.

4. Науковість змісту освіти передбачає вивчення тих фактів і теоретичних положень, які встановлені та підтверджені засобами наукового пізнання світу і не суперечать змісту та рівню сучасних наукових досягнень, а, навпаки, підтверджують його.

5. Полікультурність полягає в поєднанні двох суперечливих між собою тенденцій: а) до все вужчої спеціалізації, максимального надбання вмінь вирішувати конкретні проблеми в конкретних видах діяльності; б) оволодіння найважливішими досягненнями з основних галузей людської культури і досягнення на цій основі глибокого розуміння місця і ролі своєї спеціалізації в житті суспільства та всього людства. Таке поєднання покликане зупинити негативну тенденцію відомого "професійного кретинізму".

6. Світський характер освіти, який визначений Законом України Пpo освіту".

7. Інтегративність, яка передбачає використання у процесі освоєння змісту освіти холістських (комплексних) методів пізнання, орієнтацію на інтегральні курси, такого структурування знань, яке спрямоване на цілісне пізнання світу.

8. Послідовність передбачає таке планування змісту освіти, за якого вивчення навчального матеріалу відбувається послідовно і кожне нове знання спирається на попереднє та випливає з нього.

9. Доступність навчального матеріалу та його відповідність віковим можливостям. Дотримання цих умов дозволяє уникнути навчального перевантаження учнів та ускладнення теоретичного матеріалу.

10. Спрямованість на самостійне отримання, аналіз та застосування навчальної інформації, що покликана змінити співвідношення між складовими змісту освіти на користь засвоєння школярами досвіду творчої діяльності та способів пізнання.

11. Дотримування міжнародних стандартів змісту освіти сприятиме інтеграції у світовий освітянський простір.
4. Державний стандарт загальної освіти - сукупність норм, що визначають обов'язковий мінімум змісту основних освітніх програм загальної освіти, вимоги до рівня підготовки випускників (учнів) всіх ступенів загальної освіти, максимальний обсяг обов'язкової навчального навантаження, а також основні вимоги до забезпечення освітнього процесу, в тому числі до його матеріально-технічного, навчально-лабораторному, інформаційно-методичного, кадрового забезпечення.

Державний стандарт загальної освіти покликана забезпечувати:

- Рівні можливості для всіх громадян у здобутті якісної освіти;

- Академічні свободи учнів;

- Академічну мобільність учнів; право вибору освітньої установи;

- Захист учнів від перевантажень і збереження їх психічного і фізичного здоров'я;

- Наступність освітніх програм на різних щаблях загальної освіти;

- Соціальну та професійну захищеність учнів і педагогів;

- Право громадян на отримання повної і достовірної інформації про державні норми і вимоги до змісту загальної освіти;

- Основи для розрахунку нормативів бюджетного фінансування загальної освіти для розмежування фінансуються з бюджету і платних (для споживача) освітніх послуг у сфері загальної освіти, а також для визначення умов освітнього процесу в організаціях, що реалізують державний стандарт загальної освіти на підставі ліцензії.

Держава гарантує загальнодоступність і безкоштовність загальної освіти в освітніх закладах у межах, визначених державним стандартом загальної освіти.

Державний стандарт загальної освіти є основою:

- Розробки базового навчального плану, освітніх програм початкової загальної, основної загальної та середньої (повної) загальної освіти, навчальних планів загальноосвітніх закладів;

- Об'єктивної оцінки рівня підготовки випускників освітніх установ;

- Об'єктивної оцінки діяльності освітніх установ;

 

 

Тема 6. Методи та засоби навчання

Метод навчання – це спосіб впорядкованої взаємопов’язаної діяльності викладачів і учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі освіти.

Прийом навчання – це деталь методу, тобто часткове поняття по відношенню до загального поняття „методу”.

Засоби навчання – допоміжні матеріальні засоби школи з їх спеціальними дидактичними функціями (наочність, технічні засоби навчання, обладнання до лабораторних занять, дидактичні матеріали, навчальна література, слово вчителя.

 

План

І. Перевірка засвоєння студентами теоретичних положень з теми заняття:

1. Сутність та функції методів навчання. Прийоми навчання.

2. Історія розвитку теорії методів навчання.

3. Класифікація методів навчання.

4. Характеристика основних груп методів навчання:

a) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

б) методи стимулювання навчальної діяльності учнів;

в) методи контролю і самоконтролю у навчанні.

5. Вибір і поєднання методів навчання.

6. Засоби навчання.


 

1. Методи навчання, їхня сутність, функції, структура.

Аналіз усіх визначень методу навчання, які є у вітчизняній педагогічній літературі, дає можливість стверджувати його системний характер. У ньому, як у системі, згідно з І.В.Малафіїком, можна виділити зовнішній та внутрішній системотворчі чинники. Зовнішнім є цілі навчання, виховання та розвитку, на досягнення яких спрямований певний метод. Внутрішнім - конкретні психологічні закономірності, які використовуються з метою засвоєння певних компонентів змісту освіти. Окрім цих двох складових, метод як система включає в себе такі два взаємозв'язані елементи, як способи діяльності вчителя та способи діяльності учнів. Взаємозв'язок між ними полягає в тому, що певний спосіб діяльності вчителя викликає адекватну діяльність учня. Уявним результатом цієї ж обопільної діяльності виступають потенційні можливості досягнення поставлених цілей навчання. З огляду методу навчання як системи ці потенційні можливості і є її системною (емерджентною) властивістю, яка виступає в ролі п'ятого, завершального елемента цієї системи і володіє здатністю реляційного впливу на такі елементи, як способи діяльності вчителя і способи діяльності учня.

Однак така структура методу навчання випливає з функціональної площини його розгляду. У світлі ж предметної, або ж компонентно-структурної, площини у складі його прийнято виділяти прийоми, дії та операції. Прийоми - структурний компонент, який спрямовує учнів на вирішення часткових дидактичних завдань. Наприклад, використовуючи метод роботи з підручником, учитель нерідко застосовує такі прийоми, як: створення проблемної ситуації, складання планів на основі самостійного аналізу фрагментів тексту, пошуки учнями відповідей на поставлені вчителем запитання під час розгляду ілюстрацій, діаграм, графіків, таблиць тощо. Дії - складові прийомів. Операції - складові дій. У наведеному прикладі дією може вважатися розгляд учнями певної ілюстрації підручника у відповідь на пропозицію вчителя, операцією - пошуки зображеного на передньому чи задньому її плані.

Отже, розгляд методу навчання як системи у функціональній та предметній площинах дає нам можливість сформувати його визначення. Метод навчання - це система прийомів, дій, операцій, що складають взаємозв'язані способи діяльності вчителя та учнів і спрямовуються завдяки врахуванню педагогом певних психологічних закономірностей засвоєння змісту освіти на досягнення поставлених цілей навчання, виховання та розвитку учня.

Прийнято виділяти такі загально педагогічні функції методів навчання: навчальну, виховну, розвивальну, стимулюючо-мотиваційну, контрольно-корекційну.

Навчальна передбачає способи пошуків ефективного засвоєння учнями обсягу передбачених навчальною програмою знань, умінь та навичок. Виховна, будучи зв'язаною з навчальною, реалізується у двох напрямах: 1) на основі використання виховних можливостей змісту програмового навчального матеріалу; 2) на основі вироблення у процесі досягнення навчальних цілей вольових рис характеру, формування почуттів внутрішнього порядку та завершеності. Розвивальна випливає безпосередньо із суті навчальної та виховної, оскільки окремо розвивальної діяльності немає. Однак різні методи по-різному впливають на різні сфери розвитку особистості. Наприклад, на розумовий розвиток учня, його вміння здійснювати різноманітні розумові операції (аналіз, синтез, систематизація, узагальнення і т. д.) більший вплив справляють проблемні, евристичні, дослідницькі методи навчання, ніж репродуктивні. Стимулюючо-мотиваційна функція навчального методу полягає у використанні вчителем таких прийомів, дій та операцій, які здатні викликати в учня ті внутрішні імпульси, що допомагали б йому мобілізувати свою волю та увагу для досягнення поставлених цілей. Це, наприклад, досягається за рахунок використання проблемних завдань, евристичних запитань, ситуацій здивування, відкриття, показу парадоксальності в явищах. Контрольно-ко-рекційна функція забезпечує здійснення всіх інших функцій методів навчання. Однак до сьогодні проблематичним залишається контролювання і корекція мотиваційної, виховної та розвивальної функцій. Відносний рівень їхньої реалізації можна визначити лише на основі аналізу результатів навчальної, трудової діяльності учнів та їх поведінки.
2. історії розвитку методів навчання

Метод навчання - категорія історична. Рівень розвитку продуктивних сил і характер виробничих відносин роблять вплив на загальні цілі навчання. Зі зміною цілей змінюються і методи навчання. Так, в стародавні часи переважали методи навчання, що грунтувалися на наслідуванні. Спостерігаючи і повторюючи за дорослими певні дії, наприклад, трудовие. учні опановували ними в ході безпосередньої участі в житті соціальної групи, членами якої вони були. З моменту організації шкіл з'явилися словесні методи навчання. Основним способом викладання була передача вчителем готової інформації за допомогою письмового, усного, а пізніше і друкованого слова з наступним засвоєнням його учнями.

Слово стає головним носієм інформації, а навчання по книгах-однією з головних завдань освіти.

В епоху великих відкриттів і винаходів словесні методи поступово втрачають своє значення єдиного способу передачі знань учням. Розвиток отримують методи наочного навчання, методи, які допомагають застосовувати знання на практиці.

 

На рубежі XIX-XX століть інтерес викликала концепція "вчення через діяльність" з використанням практичних методів навчання. Великі надії покладалися також на черговий варіант словесного методу, заснованого на самостійності руху до знань. Однак цей метод вимагає занадто багато праці і часу для отримання результатів.

Все сказане дозволяє стверджувати:

1Незалежно від ролі, яку в різні періоди розвитку освіти відводили тим чи іншим методам навчання, жоден з них, будучи використаний виключно сам по собі, не забезпечує потрібних результатів.

2. Так як ні один з методів не є універсальним, хороших результатів у дидактичній роботі можна досягти тільки при використанні багатьох методів. Але для того, щоб учитель міг скористатися різноманіттям методів навчання, які описані в педагогічній літературі і значною мірою випробувані в практиці, необхідно їх впорядкувати, привести в певну систему. Саме це загострило пошуки в педагогічній науці підстав для класифікацій методів навчання.
3. Класифікація методів навчання – це впорядкована за певною ознакою їх система. Нині відомі десятки класифікацій методів навчання. Однак нинішня дидактична думка дозріла до розуміння того, що не варто прагнути до встановлення єдиної і незмінної номенклатури методів. Навчання – надзвичайно рухливий, діалектичний процес. Система методів повинна бути динамічною, щоб відображати цю рухливість, враховувати зміни, що постійно відбуваються в практиці використання методів. Розглянемо сутність і особливості найбільш обґрунтованих класифікацій методів навчання.

 

1. Традиційна класифікація методів навчання, що започаткована ще в стародавніх філософських і педагогічних системах і уточнена для нинішніх умов. Загальною ознакою методів в ній є джерело знань. Таких джерел здавна відомо три: практика, наочність, слово. З розвитком культурного прогресу до них приєдна­лося ще одне - книга, а в останні десятиліття все більше заявляє про себе не паперове джерело інформації – відео у поєднанні з найновіши­ми комп'ютерними системами. В даній класифікації виділяється п'ять методів: практичний, наочний, словесний, робота з книгою, відео-метод. Кожен з них має модифікацію (способи вираження).
Класифікація методів за призначенням (М.Данилов, Б.Єсипов). Загальною ознакою класифікації є послідовні етапи процесу навчання на уроці. Виділяють такі методи:

— набуття знань;

— формування умінь і навичок;

— використання знань;

— творча діяльність;

— закріплення;

— перевірка знань, умінь і навичок.

Неважко помітити, що дана класифікація методів узгоджується з класичною схемою організації навчального заняття і підпорядкована завданню допомогти педагогам у реалізації навчально-виховного процесу і спростити номенклатуру методів.

3. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.Лернер, М.Скаткін). Тип пізнавальної діяльності – це рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою схемою навчання. Ця характеристика тісно переплітається з рівнями розумової активності

учнів. У даній класифікації виділяються наступні методи:

— пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);

— репродуктивний;

— проблемний виклад;

— частинно-пошуковий, або евристичний метод;

— дослідницький.

4. 1.Дискриптивные методи навчання. До даних методів навчання, пре-жде усього, відносяться методи усного викладу - лекція,бесіда,дискусія й ін. У процесі їх застосування викладач пояснює навчальний матеріал, а студенти активно його сприймають, засвоюють і осмислюють.

Лекція. Як один зі словесних методів навчання лекція припускає усне виклад навчального матеріалу, що відрізняється великою ємністю матеріалу, складністю логічних побудов, інтелектуальних образів, доказів і узагальнень.

У лекції використовуються різні прийоми усного викладу інформації: підтримка уваги протягом тривалого години, активізація мислення слухачів; прийоми, що забезпечують логічне запам'ятовування: переконання, аргументація, докази, класифікація, систематизація, узагальнення й ін.

Бесіда. У даній формі також як і в лекції активно використовується словесний метод викладу матеріалу. Однак на відміну від лекції бесседа припускає розгорнутий діалог педагога зі студентами, организуемый за допомогою ретельно продуманої системи питань, що поступово підводять студентів до засвоєння ланцюжка факторів, нового чи поняття закономірності.

Бесіда також може включати усний виклад навчального матеріалу, типові «схованого діалогу» (М. Бахтин), у процесі якого використовує прийоми альтернативного міркування викладача (питання - відповідь), зверненого до студентів, до їх активного сприйняття й осмислення.

Умови ефективного використання різних форм організації біс-сиві - ретельне продумування планові, вибір найбільш раціональної послідовності розкриття тими, удалий підбор прикладів і ілюстрації, підтримання належного емоційного тонусові викладу.
2.Наочні і практичні методи навчання. Серед наочних методів навчання необхідно назвати ілюстрацію і показ (демонстрацію).

Ілюстрація припускає показ студентам наочних приладдя: плакатів, карт, графіків, замальовок на дошці, картин та інше сприйманого матеріалу. У такий спосіб ілюстрація має важливе дидактичне значення, тому що з їм зв'язана можливість переключення форм сприйняття аудиторії й активізації їхнього інтересу студентів.

Показ демонстрація полягає в тому, ті викладач демонструє зразки техніки, озброєння, окремі пристрої, різноманітні наочні навчальні посібники, прилади, показує прийоми і дії. Важлива роль у цьому належить технічним засобам: кіно, телебаченню, імітаторам і тренажерам та ін. При використанні методові показові в студентів, складається наочний образ предмета, явища, процесу, що вивчається, формується конкретно уявлення про пристрої техніки, приладів їх функціонування. Даний метод є ефективним у роботі з прищеплення практичних навичок у різноманітних діях (коли використовується принцип навчання «роби як я»). При цьому сам викладач винний мати належну практичну підготовку, навички, доведені до автоматизмові. Метод показові (демонстрації) багато в чому сприяє активізації уваги, розумової пізнавальної діяльності студентів, підвищує ефективність використання навчального години.
Метод практичних робіт використовується в ході різного роді практик та стажування студентів. При використанні даного методові студенти набувають і удосконалюють різноманітні практичні навички, при цьому смороду наочно бачать і уявляють результати своєї праці.

Однак часто до них примикає собі форма вправ і задач. Звернемося до однієї з найбільш типових характеристик даної форми: Метод вправ складається з багаторазового свідомого повторення розумових і практичних дій в умовах послідовного ускладнення обставин з метою формування і закріплення навичок і вмінь. Відомо, що багаторазове виконання однієї і тієї ж дії не обов'язково удосконалює всі якості її кінцевого результатові. Наприклад, почерк людини, яка пише щодня, частіше за всі з годиною не поліпшується, хоча швидкість листа і підвищується. Щоб вправа була ефективною, вона винна задовольняти визначеним вимогам. Важлива роль належить усвідомленим діям, врахуванню розумів, у яких смороду здійснюються, об'єктивному врахуванню досягнених результатів, розумінню причин припущених помилок і баченню шляхів подолання ускладнень. Велике значення при вправах мають указівки викладача, супроводжувані наочним показом, а також самоконтроль студентів.
Індуктивні і дедуктивні методи. Смороду характеризують його здатність розкривати логіку доказу досліджуваної тими - від часткового до загального чи від загального до частки.

При використанні індуктивного методові навчання педагог викладає факти, демонструє досвіди, наочні приладдя, організує виконання студентами вправ, поступово підводячи їх до узагальнень, визначенню зрозуміти, формулюванню законів і т.д.

Індуктивне вивчення тими особливо корисно в тихнув випадках, коли матеріал носити переважно фактичний чи характер зв'язаний з формуванням зрозуміти, зміст яких може статі ясним лише в ході індуктивних міркувань. Широко застосовні індуктивні методи при вивченні технічних пристроїв і виконанні практичних завдань. Індуктивним методом зважуються багато задач, особливо коли педагог вважає за необхідне самостійно підвести тихнув, яких навчають, до засвоєння якоїсь більш узагальненої формули.
Методи організації самостійної роботи. У тому випадку, якщо студент виконує свою діяльність без безпосереднього керівництва з бокові педагога, свідчать про ті, що в навчальному процесі застосовуються методи самостійної роботи. Використовуючи різноманітні види самостійної роботи, у студентів необхідно виробити деякі самі загальні прийоми її раціональної організації: уміння раціональне планувати цю роботові, чітко позначити систему задач майбутньої роботи, вичленувати серед них головні, уміло вибирати способи найбільш швидкого й ощадливого рішення поставлених задач, вести вмілий і оперативний самоконтроль за виконанням завдання, швидко вносити корективи в самостійну роботові, нарешті, уміння аналізувати загальні підсумки роботи, порівнювати ці результати з наміченими на початку її, виявляти заподій відхилень і намічати шляхові їхнього усунення в подальшій роботі.
6. Засіб навчання – це матеріальний або ідеальний об'єкт, який "розміщено" між учителем та учнем і використовується для засвоєння знань, формування досвіду пізнавальної та практичної діяльності. Засіб навчання суттєво впливає на якість знань учнів, їх розумовий розвиток та професійне становлення.

В сучасній школі широко використовуються такі засоби навчання:

1. Об'єкти навколишнього середовища взяті в натуральному вигляді або препаровані для навчальних завдань (живі і засушені рослини, тварини і їх опудала, зразки гірських порід, фунту, мінералів, машини і їх частини, археологічні знахідки і т. ін.).

2. Діючі моделі (машин, механізмів, апаратів, споруд та ін.).

3. Макети і муляжі (рослин і їх плодів, технічних установок і споруд, організмів і окремих органів та ін.).

4. Прилади і засоби для демонстраційних експериментів.

5. Графічні засоби (картини, малюнки, географічні карти, схеми).

6. Технічні засоби навчання (діапозитиви, діафільми, навчальні кінофільми, радіо- і телепередачі, звуко- і відеозаписи та ін.).

7. Підручники і навчальні посібники.

8. Прилади для контролю знань і умінь учнів.

9. Комп'ютери.
Засоби викладання мають суттєве значення для реалізації інформаційної та управлінської функцій учителя. Вони допомагають збуджувати та підтримувати пізнавальні інтереси учнів, покращувати надійність навчального матеріалу, зробити його більш доступним, забезпечувати більш точну інформацію про явище, що вивчається, інтенсифікувати самостійну роботу учня та її темп. Їх можна розділити на засоби пояснювання нового матеріалу, засоби закріплення і повторення, та засоби контролю.
Нині в практиці навчання розповсюджені три підходи до роз­робки, конструювання та використання засобів навчання. У відповід­ності з першим, розробка засобів навчання не належить до викладан­ня. Тому необхідно використовувати тільки те, що вже є в матеріаль­ному обладнанні кабінету. В цій позиції засоби навчання ототожню­ються зі звичайними засобами наочності та контролю, що створюють відомий комфорт, без якого не можна обійтись. Прихильники цієї теорії стверджують, що їм для викладання достатньо дошки та крейди.

 

Тема 7. Форми організації навчання
Основні поняття теми:

Форма організації навчання – це зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя і учнів, що здійснюється у встановленому порядку і режимі.

Класно-урочна система навчання полягає у тому, що навчальна робота проводиться з группою учнів постійного складу, однакового віку і рівня підготовки (класом), протягом певного часу і за встановленим розкладом (у формі уроку).

Урок – основна форма організації навчання, за якою навчальні заняття проводяться вчителем з групою учнів постійного складу, одного віку і рівня підготовки протягом певного часу і відповідно до розкладу.

Цілі уроку реалізуються через: зміст і методи навчання; вплив особистості вчителя; атмосферу спілкування; різні форми співпраці.

План

І. Перевірка засвоєння студентами теоретичних положень з теми заняття

1. Поняття про форми організації навчання.

2. Урок як основна форма організації навчання.

3. Типи і структура уроків.

4. Організація навчальної діяльності учнів на уроці.

5. Позаурочні форми організації навчання

 

 

1. Однією з початкових форм організації навчання виступає індивідуальна форма навчання. Вона передбачає роботу вчителя з окремим учнем індивідуально, часто вдома в учня або у вчителя. У XVIII-XIX ст. ця форма навчання практикувалася в сімейному вихованні серед заможних верств суспільства у вигляді гувернерства. Зараз індивідуальне навчання служить формою додаткової роботи, частіше з які потребують особливої ​​допомоги дітьми, в тому числі з тими, хто в силу захворювання, інвалідності не може відвідувати шкільні заняття. Маючи очевидні достоїнства, пов'язані з орієнтацією змісту, методів, темпу занять на особистість учня, ця форма дуже неекономічна і непридатна тому як основна для масової освіти. До того ж вона позбавляє учня можливості працювати в групі, взаємного спілкування з однолітками, змагальності, співпраці з ними в досягненні загальних цілей.
Теоретично концепція класно-урочної системи навчання, її найважливіші характеристики були обгрунтовані у XVII ст. «Батьком педагогіки» - великим чеським педагогом-гуманістом Яном Амосом Коменським.

Класно-урочної системи притаманні такі характерні риси:

У групи (класи) входять учні, приблизно однакові за віком і рівнем підготовленості до навчання. Вчитель працює з усім класом (фронтально) або з групами всередині класів, даючи їм різні завдання.

Основною формою навчання є урок - відрізок навчання в 40-45 хвилин, що представляє щодо закінчену за змістом і способом побудови одиницю навчального процесу.

Весь зміст освіти ділиться на окремі предмети.

Весь період навчання розподілений на навчальні роки, чверті, навчальні дні, канікули, а заняття ведуться за єдиним планом і розкладом.

Учитель здійснює керівництво навчальною діяльністю, пояснює новий матеріал, дає завдання, контролює їх виконання.
Переваги класно-урочної системи: чітка організованість і впорядкованість навчальної роботи, організує і виховує роль педагога, взаємодія учнів і можливість колективних способів роботи, економічність навчання - поєднуються з рядом серйозних недоліків: обмеженими можливостями індивідуального підходу, орієнтацією на «середнього» учня, роботою в єдиному для всіх темпі, переважно вербальним (словесним) характером діяльності, визначеної штучністю в розподілі всіх занять на 40 - 45-хвилинні відрізки. Зазначені «слабкості» класно-урочної системи протягом століть викликали критику і прагнення до пошуків більш досконалих форм навчання.
Були й інші досить численні спроби пошуку нових форм навчання: метод «навчальних одиниць», коли в основі організації не час вивчення і не урок як форма роботи, а тема - навчальна одиниця; бригадний метод як модернізація Дальтон-плану на основі групового методу організації виконання завдання; метод роботи учнів у динамічних (змінюються за складом) навчальних парах як варіант взаємного навчання учнями один одного після інструктажу педагогом (В. К. Дьяченко); американський «план Трампа», згідно з яким 40% часу учні проводили у великих групах (100 -150 осіб), 20% - в малих (10 - 15 учнів) і 40% часу відводь лось на самостійну роботу 1, метод проектів (практичних завдань) та ін..

2. а образним висловом Н. М. Верзилина, «урок - це сонце, навколо якого як планети обертаються всі інші форми навчальних занять». Це - консультації, семінари, екскурсії, факультативи, олімпіади, домашня робота і т.д.. Можна виділити особливості уроку, що відрізняють його від інших форм навчання:

- постійна група учнів;

- чітке час проведення за розкладом;

- обов'язковість відвідування;

- певний навчальною програмою обсяг засвоюваного матеріалу;

- керівництво з боку вчителя діяльністю учнів;

- послідовність різних видів завдань;

- оптимальне співвідношення фронтальної, групової та індивідуальної роботи.

Аналіз проведених в школі уроків показує, що їх методика багато в чому залежить від тих дидактичних цілей і завдань, які вирішуються в процесі вивчення тієї чи іншої теми. Це дозволяє говорити про різноманітність уроків і виділяти ті з них, які характеризуються рядом спільних особливостей. У педагогіці існують різні класифікації уроків.

Одну з перших класифікацій, досі зберігають своє наукове значення, дав К. Д. Ушинський. Він виділяв:

- уроки змішані, що мають своєю метою повторення пройденого;

- уроки пояснення та закріплення нового матеріалу;

- уроки усних вправ;

- уроки письмових вправ;
3. Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К. Д. Ушинським класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі:

1) комбіновані (змішані);

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки засвоєння навичок і умінь;

4) уроки застосування знань, навичок і умінь;

5) уроки узагальнення і систематизації знань;







Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 7499. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.061 сек.) русская версия | украинская версия