III период обучения (апрель, май, июнь)

В III периоде обучения у большинства детей поставлены и вводятся в речь основные группы звуков. В это время веду­щими становятся занятия по формированию лексико-грамма- тических средств языка и развитию связной речи. Важно уде­лять внимание формированию своевременной речевой реак­ции, мобильности освоенных речевых средств, воспитанию активности и уверенности в различных видах речевого обще­ния. При планировании логопедической работы необходимо соблюдать последовательность в изучении языкового матери­ала, учитывать закономерности усвоения языка в норме. Фор­мирование лексико-грамматических и фонетических средств языка строится с учетом того, что уже отработано на предше­ствующих занятиях и что появилось в речи детей спонтанно.

В процессе становления речи ребенка большое значение при­дается развитию ее коммуникативной функции на основе воз­росшей потребности общения со взрослыми и сверстниками.

Во время занятий необходимо постоянно создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний (на уровне его возможностей), разви­вали бы у него желание поделиться впечатлениями о событи­ях своей жизни.

Фронтальные занятия по формированию лексико-грамма- тических средств языка и развитию связной речи проводятся три раза в неделю.

Содержание данных занятий включает в себя следующее.

Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (выехал, подъехал, въехал, съехал и т. п.).

Закрепление навыка образования относительных прила­гательных с использованием продуктивных суффиксов: -ов, -ин, -ев, -ан, -ян (березовый, звериный, вишневый, кожаный, серебряный).

Образование менее употребительных притяжательных прилагательных (вороний клюв, орлиное крыло, гнездо).

Образование прилагательных, имеющих ласкательное зна­чение, с использованием суффиксов: -еньк-оньк (белый — беленький, легкий — легонький).

Усвоение наиболее простых слов антонимов (добрый — злой, высокий — низкий и т. п.).

Уточнение значений обобщающих слов.

Формирование практического навыка согласования при­лагательных с существительными в роде, числе, падеже:

а) с основой на твердый согласный (новый, новая, новое, ново­го и т. п.);

б) с основой на мягкий согласный (зимний, зимняя, зимнюю

и т. п.).

Расширение значения предлогов в употреблении с различ­ными падежами: к — с дательным, от — с родительным, с — с винительным и творительным.

Отработка словосочетаний с названными предлогами в соответствующих падежах.

Составление разных типов предложений:

а) простых распространенных из 5-7 слов с предваритель­ной отработкой элементов структуры предложения (отдель­ных словосочетаний);

б) предложений с противительным союзом а (сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить);

в) сложноподчиненных предложений: с придаточными при­чины (Мальчик заплакал, потому что потерял удочку); с дополнительными придаточными, выражающими жела­тельность или нежелательность действия (Я хочу, чтобы пошел снег).

Умение определять количество слов в предложении в соб­ственной и чужой речи (два — три — четыре), выделять пред­лог как отдельное служебное слово.

Развитие навыка передачи в речи последовательности со­бытий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий (Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и каран­даш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе).

Закрепление навыка составления рассказа по картинке и серии картинок с элементами усложнения (дополнение эпизо­дов, изменение начала, конца рассказа и т. п.).

Составление рассказов по теме с применением ранее отра­ботанных синтаксических конструкций. Используется лек­сический материал ранее отработанных и новых тем.

Примерное распределение количества занятий: 17 заня­тий отводится на формирование словаря и грамматического строя, 33 занятия — на развитие связной речи.

При подборе лексического материала логопед ориентиру­ется на тематические циклы: «Весна», «Транспорт» (повторе­ние всех ранее пройденных тем).

Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Пра­вильно организованная учебно-речевая деятельность являет­ся одним из путей формирования мотивации.

Интерес к занятиям, эмоциональный настрой детей под­держиваются введением игровых моментов, широким исполь­зованием наглядных пособий, практическими действиями с предметами, активными эпизодическими и систематически­ми наблюдениями за различными объектами. Для эффектив­ного развития речи необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной деятельности. Ребенок бо­лее уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хоро­шо известно. Установление связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ре­бенка припоминания событий, фактов, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.

Необходимым условием эффективности логопедических занятий являются систематичность применения речевых упраж­нений и их вариативность. Речевые упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности; они имеют четко выражен­ную цель, подчиненную общим задачам обучения, и носят после­довательно рецептивный, репродуктивный, продуктивный и ин- тегративный характер. Логопед все время направляет внимание детей на изучаемые практические языковые закономерности, тем самым вырабатывая чувство переноса. Учитывая более выра­женную коммуникативную направленность обучения в III пери­оде, в процессе выполнения различных речемыслительных зада­ний следует включать речевой материал, предназначенный для запоминания и воспроизведения.

Выделяются две формы организации учебно-речевой дея­тельности: на специальных логопедических занятиях и во время режимных моментов, где предоставляется больше воз­можностей для свободного общения.

В процессе свободного общения важно, чтобы дети не толь­ко наблюдали за предметами и явлениями окружающей дей­ствительности, но и связывали свои наблюдения с определен­ными эмоциональными переживаниями. Возможности акти­визации словарного запаса тесно связаны с работой по дальнейшему расширению понимания значений слова, его смысла применительно к определенной ситуации. Необходи­мо продолжать учить детей группировать воспринимаемые предметы по признакам их соотнесенности. Это, в свою оче­редь, создаст предпосылки для возникновения более прочных связей между образами.

Словарная работа должна быть направлена на дальнейшее развитие понимания обобщенного и переносного значения слов, их многозначности, отношений целого и частного. Обогащение словаря включает в себя усвоение новых слов, углубление понимания уже известных, выяснение их оттенков, различий, подбор синонимов и антонимов.

Постепенно, по мере накопления соответствующих лекси­ческих единиц необходимо формировать «родовые понятия» (мебель, транспорт и др.). В это время становится возможным ориентировать детей на стилистические нормы употребления усвоенных слов.

Ознакомление детей с различными значениями слов, их многозначностью, со словами сходного и противоположного значения проводится логопедом при использовании интерес­ных игровых ситуаций. Само знакомство с антонимами и си­нонимами происходит при наблюдении над смысловой сторо­ной слова. Подбирая слова с противоположным значением, детей учат сознательно сопоставлять различные предметы и явления окружающего мира:

а) временные (день — ночь, утро — вечер);

б) пространственные (далеко — близко);

в) явления природы (темно — светло);

г) соотношения по вкусу, весу, величине (кислый — сладкий,

тяжелый — легкий, широкий — узкий).

Одновременно в логопедические занятия включаются уп­ражнения по обучению детей умению подбирать точные, под­ходящие по смыслу слова. Употребление синонимов дает воз­можность избегать повторений в речи и делает высказывания детей более конкретными и емкими. В обиходное общение включаются синонимы, обозначающие как общие понятия, так и оттенки значений слов (красный, малиновый, багровый, алый, румяный; ветер дует — веет; ручей звенит — журчит и т. д.).

В процессе словарной работы логопед выясняет с детьми многозначность отдельных слов:

а) с предметным значением (шапка гриба, головной убор; игла швейная, сосновая, иглы ежа);

б) с глагольным значением (звенит — звонок, ручей, голо­сок; трещат — сучья, морозы).

При этом объясняются различия в значениях одного и того же слова, выясняется сходствб значений, устанавливают­ся отношения между значениями одного и того же слова. Определение общего признака, положенного в основу перенос­ного значения, является смысловым стереотипом слова. Да­лее показываются пути правильного подбора слов, сходных по значению, в зависимости от контекста.

На этапе совершенствования лексических и грамматичес­ких навыков следует придерживаться следующего методи­ческого правила: новая лексика употребляется в усвоенных грамматических формах, новые грамматические формы изу­чаются на базе отработанной ранее лексики.

ВIII периоде должны быть усвоены предложно-падежные формы существительных единственного и множественного числа, изменение большинства имен прилагательных по паде­жам, числам и родам, правильное употребление глагольных форм. Расширяется значение предлогов с, со, к, от, за, над и др. В это время уделяется внимание дифференциации вновь усвоенного материала с отработанным ранее. Таким образом, процесс усвоения речи приобретает цикличный характер. Это позволяет комбинировать усвоенный речевой материал в связных высказываниях.

В III периоде продолжается активная работа по обучению детей составлению разных типов предложений. Широко ис­пользуются речевые упражнения на основе образца, данного логопедом. Затем усваиваются самостоятельно построенные предложные конструкции, а также различные преобразования предложений — перестройка предложения путем изменения действующего лица; распространение предложений при вве­дении однородных членов; замена отдельных элементов; со­ставление предложений по опорным словам, по одному опор­ному слову, по заданному обороту речи, по предметной или сюжетной картинке.

Так, дети не слышат инструкции логопеда, обращенной к водящему. Тот молча выполняет задание. Дети следят за его действиями: что он сделал вначале, а что потом. Затем они подробно и последовательно рассказывают обо всем, что вы­полнил водящий. Например: Миша встал со стула, подошел к столу, который стоит около окна, достал коробку с кубиками и убрал ее в шкаф. После этого Миша сел на свое место.

Составление таких простых рассказов по демонстрацион­ным действиям является необходимым этапом работы по развитию у детей навыка связной речи.

7 занятий отводится на обучение детей составлению рас­сказов-описаний. Предварительная работа проводится еще в конце I и во II периоде обучения. Детей первоначально учат сравнивать два, а затем и большее количество предметов.

На последующих занятиях после разбора каждого пред­мета по отдельности логопед дает план, опираясь на который, дети должны самостоятельно составить короткий рассказ-опи- сание. Логопед приучает детей внимательно слушать товари­ща, выделяет лучшие ответы.

В содержание логопедических занятий включается ряд упражнений по оречевлению серии выполненных действий. Логопед дает задания типа: «Подойди к моему столу, возьми черный и два красных карандаша, открой ящик стола и спрячь туда все карандаши». Дети должны запомнить все эти дей­ствия и описать их по порядку. При этом необходимо при­учать детей внимательно слушать рассказ товарища, отмечать и исправлять ошибки и отдельные неточности. Затем вклю­чаются задания с элементами усложнения.

Одним из методов развития связной речи детей дошколь­ного возраста является пересказ. ВIII периоде обучения прово­дится четыре таких занятия. К этому времени дети владеют определенными речевыми навыками: они умеют прослушать рассказ, понять его содержание, уловить последовательность действий. При подборе текстов для рассказа важно, чтобы был ясно выражен сюжет, определены начало, середина, конец изло­жения. В процессе обучения пересказу логопед учит говорить связно и последовательно, употребляя различные грамматичес­кие конструкции. При этом закрепляются и активизируются наиболее употребительные эпитеты (хитренькая мордочка, не­уклюжий медведь, румяное яблочко и т. д.).

Правильно подобранные для пересказа тексты имеют боль­шое значение для нравственного воспитания. Дети высказы­вают свое отношение к поступкам людей. Надо научить их сравнивать свое поведение с поведением героев рассказов, сказок.

Обучение рассказыванию представляет собой систему, где задания детям и приемы обучения располагают от легкого к трудному, где сочетаются разные методы, направленные к од­ной цели: учить детей связно, последовательно описывать предмет, сюжетную картинку, случай из жизни.

При обучении детей пересказу логопед прибегает к вспо­могательным вопросам, подсказывающим ребенку последо­вательность действий, адекватность использования образных выражений и т. д.

Для активизации речи детей, развития навыков самостоя­тельных высказываний логопед использует прием — состав­ление рассказа по сюжетным картинкам (ориентировочно 6 занятий). Они служат своеобразным наглядным средством, помогающим установить последовательность событий, причин­но-следственные связи между ними, выделить главное в сю­жете. Тем не менее составлению рассказа по серии сюжет­ных картинок должна предшествовать подготовительная ра­бота. С помощью дополнительных вопросов анализируется содержание будущего рассказа. Логопед, обращая внимание на мимику, жесты героев, задает вопросы, помогающие обосно­вать определенную последовательность изображенных дей­ствий. В это же время продолжается работа над лексическим материалом. Новые слова уточняются, закрепляются в раз­ных грамматических формах и связях, отрабатывается их про­изношение. При составлении рассказов по серии картинок дети одновременно упражняются в составлении диалогов приме­нительно к данной ситуации.

Продолжая работу по обучению детей составлению рас­сказов по картине (5 занятий), логопед ее усложняет, предла­гает детям дополнить некоторые эпизоды, придумать собствен­ные варианты начала (окончания) рассказа.

Самостоятельное составление рассказов по теме (5 занятий) развивает у детей их творческие способности. Логопед заранее готовит серию вспомогательных вопросов, которые направляют ребенка на придумывание дополнительных эпизодов. Логопед при этом должен побуждать детей к употреблению более точ­ных и образных выражений, активизировать воображение ре­бенка, облегчая ему решение творческой задачи.

Методика работы над связным рассказыванием качествен­но отличается от обычной работы детского сада общего типа. Это прежде всего поэтапность преподнесения речевого материала, активизация словаря, отбор из всего ранее пройденного именно той лексики, которая более всего соответствует избранной тема­тике; ориентировка на выражение главной мысли и установле­ние межфразовой связи. Последовательность и дробность в рабо­те над рассказом обусловливает необходимость детального оре- чевления действий, их демонстрации по сюжетной картинке.

В процессе занятия каждому ребенку предоставляется возможность высказаться, в заключение логопед должен под­вести детей к выбору лучших вариантов для составления рас­сказа. Детям рекомендуется запомнить эти предложения. Так поэтапно оречевляются отдельные эпизоды и т. п. Усвоенные предложения в качестве речевого образца предлагаются де­тям для хорового проговаривания. При этом отрабатываются логическое ударение, соответствующая интонация, четкость и внятность речи.

Затем логопед подводит детей к осознанию того, что все выполненные ими задания дали возможность решить основ­ную речевую задачу — составить последовательный связный рассказ по заданной теме. Далее приводится примерный кон­спект фронтального занятия.

ТЕМА: СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА

ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК «ВЕСНА»

Вначале необходимо активизировать лексический запас детей по данной теме. С этой целью можно предложить соста-

вить предложения по опорным словам, повторить цепочки слов (например: греет, светит, тает; скворец, грач, ласточка; набуха­ет, зеленеет, распускает).

Далее проводится беседа о весне. Дети подбирают опреде­ление к слову весна (какая? — теплая, ранняя, холодная).

Логопед предлагает составить предложения о наступле­нии весны: Наступила ранняя (теплая) весна. Предложе­ние проговаривается хором, и дети должны его запомнить. Затем уточняется, какой первый признак весны?

Логопед. Греет солнышко. Как оно греет?

Дети. Ярко греет солнышко.

Рассуждая с детьми вслух, логопед привлекает их внима­ние к причинно-следственным зависимостям.

Логопед. Становится теплее. Что происходит в природе (со снегом, сосульками)? Что начинает таять?

Составляются соответствующие предложения. Выбирает­ся одно, которое проговаривается хором. Дети должны запом­нить и это предложение. Логопед выставляет на доске соот­ветствующую картинку. Таким же образом раскрывается характер других природных изменений.

Логопед. Что появляется на дорогах?

Дети. Ручьи, лужи.

Логопед. Что набухает на деревьях?

Дети. Почки.

Логопед. Кто прилетает из теплых стран?

Дети. Перелетные птицы, скворцы, грачи.

Логопед. Что они делают?

Дети. Вьют гнезда.

Логопед еще раз обращает внимание детей на характер­ные признаки весны, изображенные на картинке, последова­тельно соотнося составленные предложения с разными сюже­тами.

и'

Затем все выставленные картинки убираются в конверт в произвольном порядке. Далее логопед предлагает составить рассказ. Вызванные дети поочередно достают по одной кар­тинке и выстраиваются «цепочкой» в нужной последователь­ности. Логопед называет первое предложение, а дети путем оречевления каждого эпизода восстанавливают коллективный рассказ типа:

Наступила теплая весна. Начали таять снег и сосуль­ки. На дорогах появились ручьи. На деревьях набухли поч­ки. Из теплых стран прилетели птицы. Они стали вить гнезда.

Таким образом, подобная последовательность в процессе тренировки и постепенного наращивания количества предло­жений должна стать планом-ориентиром, привычной автома­тизированной схемой изложения, по которой ребенок будет стремиться описывать события по другой тематике.

Однотипная последовательность преподнесения речевого материала используется логопедом на 2-3 занятиях. Он вно­сит дополнительные инструкции: придумать заголовок к рас­сказу, рассказать о событиях от 1-го или 3-го лица и т. д.

Постепенно у детей нужно выработать умение логично соединять отрывки в самостоятельный рассказ с применени­ем средств межфразовой связи.

Особенности работы над конструированием рассказа по заданной теме с использованием заранее отработанных смыс­ловых частей проиллюстрирует пример составления рассказа по теме «Экскурсия в зоопарк».

К этому занятию дети должны уже уметь связно и после­довательно рассказывать о режимных моментах в течение дня, составлять описания животных, вести несложный диалог в пределах усвоенной тематики. Логопед дает детям примерно следующую установку: «Сегодня мы будем учиться состав­лять большой рассказ о поездке в зоопарк в воскресный день. Он будет состоять из нескольких маленьких частей. Малень­кие части рассказа вы будете составлять сами. А объединить их в большой рассказ я вам помогу. Сначала нам нужно вспом­нить, как прошло воскресное утро в вашей семье».

Первый ребенок рассказывает примерно следующее: Я встал, умылся, убрал кровать, сел за стол завтракать и т. д.

— Это будет начало нашего рассказа. Подумайте, кто пред­ложил поездку в зоопарк? (Мама, папа, брат и т. д.)

— Как дети добрались до зоопарка? Кого они там увидели?

Далее логопед раздает трем детям картинки с изображе­ниями трех животных и дает инструкцию описать их. Дети должны использовать ранее полученные речевые навыки и составить три коротких рассказа из 3-5 предложений каж­дый. Логопед подчеркивает, что это составные части будущего большого рассказа об одном мальчике. Он вызывает четверых детей и дает каждому задания. 1-му ребенку — рассказать зачин, а остальным — поочередно об увиденных в зоопарке животных. Во время их рассказа логопед добавляет логичес­кие связки между отдельными частями, создавая тем самым композиционную целостность повествования. Например: в зоо­парке Алеша и папа увидели много интересного. В первой клетке сидели белки (рассказ 2-го ребенка о белке). Подошли ко второй клетке, а там ежик (рассказ 3-го ребенка о еже). А рядом большая группа ребят наблюдала за лисой (рассказ 4-го ребенка о лисе). Ошибки в ответах детей логопед тут же фик­сирует и привлекает к ним внимание детей. Логопед обяза­тельно добивается правильного ответа. Желательно, чтобы ребенок еще раз повторил предложение. Требования по фоне­тическому оформлению высказываний осуществляются в со­ответствии с поставленными звуками у каждого ребенка.

На следующем занятии роль ведущего (логопеда) можно поручить наиболее развитому в речевом отношении ребенку. Подобный вид работы с некоторыми вариантами целесообраз­но проводить на итоговых занятиях при прохождении других тем (транспорт, игрушки и т. п.).

На основе тематической организации речевого материала происходит развитие преимущественно монологической речи, а задачи естественного речевого общения, подготовленные всем ходом коррекционного обучения, должны решаться на заня­тиях воспитателем и во время режимных моментов. Фрон­тальные занятия по формированию звуковой стороны речи проводятся два раза в неделю и предусматривают следующую работу:

1. Усвоение звуков л, с, ш, с — з, р — л,ы — и в твердом и мягком звучании в прямом слоге.

2. Дифференциацию звуков по участию голоса (с — з), по твер­дости — мягкости (л — л), (т — т), по месту образования (с — ш).

3. Овладение навыком звукового анализа и синтеза прямого и обратного слова (ас — са), односложных слов типа суп. На фонетических фронтальных занятиях проводятся сис­тематические упражнения на сравнение звуков. Дети хлопа­ют в ладоши, услышав определенный звук или слово, его вклю­чающее. Определяют наличие, а затем и место звука в слове. Каждый вновь изучаемый звук сравнивается с ранее отрабо­танными. В течение III периода обучения дети учатся разли­чать звуки, отличающиеся по глухости звонкости (з — с), мяг­кости — твердости (л — ль), по месту образования (с — ш). Таким образом, дифференциация звуков обеспечивается всем ходом логопедической работы, базирующейся на развитии ар­тикуляционных навыков и умении различать звуки на слух и в собственной речи. Воспитание произвольного запоминания речевого материала проходит красной нитью через все логопе­дические занятия. Дети учатся запоминать серию инструк­ций, ряды картинок, слов и т. д.

Развитие элементарных навыков звукового анализа про­исходит при обучении детей определению места звука в слове, выделению первого и последнего согласного, гласного в поло­жении после согласного. Осуществляется анализ однослож­ных слов типа: мак, сук, суп. В течение III периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова без опоры на утрированное проговаривание логопедом, называть вразбивку звуки слова, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.).

Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении ма­териала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

Третий год обучения' (подготовительная группа)

В подготовительных группах для детей с общим недораз­витием речи (третий год обучения), как прайило, находятся дети, успешно усвоившие программу старшей группы, но име­ющие еще определенное отставание как в развитии языковых средств, так и в их использовании в повседневном речевом общении.

В начале учебного года проводится повторное обследование речевого развития детей. При этом используются более разно­образные приемы обследования и сопоставление полученных результатов с предыдущими (в конце учебного года). На тре­тьем году обучения обследованию подлежат все стороны речи, но узловым моментом является выявление навыка свободно­го пользования развернутой связной речью. При этом оценка результатов проводится с учетом программных требований дан­ной возрастной группы для детских садов общего типа.

Особое внимание обращается на умение детей самостоя­тельно строить свои высказывания: насколько они логичны и последовательны; как переданы временные, целевые, причин­но-следственные отношения; насколько правильно граммати­чески и фонетически оформлены предложения.

Обследование словарного запаса предполагает выявление как количественных, так и качественных характеристик. Важ­но проследить, как дети пользуются не только часто встречаю­щимися в обиходе словами, но и более трудными (кнопка, пет­ля, молния; дупло, берлога; табурет, раскладушка, диван-кро­вать, кресло; мясорубка, соковыжималка; светофор, станция, рельсы и т. д.). В процессе обследования выясняется, как ре­бенок умеет самостоятельно образовывать и употреблять в речи формы прилагательных от существительных (каменный, кар­тонный, кирпичный), глаголы, выражающие оттенки действий (переписать, дописать, выписать; обрезать, подрезать, вырезать); подбирать антонимы, родственные слова; вставлять в предло­жение недостающее слово, точно соответствующее данному контексту.

Одновременно оценивается устойчивость грамматических навыков, степень сформированности фонетико-фонематичес- ких представлений, возможности звукового анализа и синте­за. Важно в этот период выявить навыки владения названны­ми компонентами языка не только на логопедических заняти­ях, но и во время режимных процессов в игровой деятельности и в ходе подготовки к утренникам.