Формы и виды мышления

Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или аб­страгирование, конкретизация или обобщение, способствует все более и более глубокому проникновению мысли в сущность яв­лений. Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредствованно в по­нятиях, суждениях и умозаключениях — основных формах мысли­тельной деятельности.

Наиболее существенные изменения во взаимоотношении субъ­екта и объекта отражения, при которых влияние аномальных фак­торов наименее выражено и возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе обобщенного опосредствован­ного логического познания. Исследования показывают, что лаже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств (например, о цвете или свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной слепоте. В форме понятии при дефектахзрения наиболее адекватно отражается и закрепляется в виде зна­ний объективная действительность.

Однако, выделяя понятия как важную форму компенсации не­достаточности представлений, следует иметь в виду, что адекват­ное обобщенное и опосредствованное отражение возможно только тогда, когда понятийные знания подкрепляются конкретными чув­ственными данными в отличие от фиктивной компенсации, основан­ной на формировании лжепонятий и вербальных знаниях.

Понятие — это обобщенное и опосредствованное знание об объ­екте или группе однородных объектов, закрепленное в слове. По­нятия обобщенно отражают действительность в ее наиболее су­щественных свойствах, связях и отношениях.

Понятия тесно связаны с представлениями — образами объек­тов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают. Взаимосвязь понятий и представлений, выра­жающаяся в том, что на основе общих представлений формиру­ются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образо­ванию представлений, с одной стороны, свидетельствует о единст­ве чувственного и логического познания, а с другой—указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения неизбежно от­разятся на другом. Сужение сферы чувственного познания, воз­никающее при слепоте, отражается в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и последующем опери­ровании ими. Наиболее характерной особенностью мышления сле­пых является дивергенция, т. е. расхождение двух взаимоперепле­тенных и взаимообусловливающих сторон отражения действитель­ности — чувственного и логического.

Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме, и нс получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания. Эти зна­ния (понятия) неполноценны, так как в них разорваны объектив­но взаимосвязанные стороны действительности - единичное (отра жающееся в представлениях) и общее (отражающееся в поня тиях).

Формальность, вербализм знаний отмечались многими автора­ми и отчетливо проявляются при изучении мышления лиц с де­фектами зрения. Например, Ф. Н. Шемякин установил, что сле­пые свободно оперируют названиями цветов и в то же время за­трудняются их классифицировать, так как в данном случае чув­ственное знание об объектах отсутствует, и понятия употребляют­ся формально. При употреблении в речи названий цветов слепые, точнее слепорожденные, формально используют типические ассо­циации (голубой — незабудка, красный — кровь, зеленый — трава и т. п.), т. е. всегда связывают цвет с определенным предметом, что говорит как об отсутствии представления, так и об отсутствии обобщенности знания.

Можно утверждать, что в подобных случаях имеет место фор­мальное использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Так, в опытах Н. С. Костючек слепые дети, усвоившие понятия без опоры на представления, осознают их только на основе конкретного текста, в результате чего невер­но их трактуют, определяя, например, коршуна как водоплаваю­щую птицу (после прочтения “Сказки о царе Салтане”, где в кон­тексте рядом с лебедем упоминается коршун) и т. п. Что касает­ся недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового со­держания, 'то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с недостаточным конкретным наполнением понятий чувственным содержанием.

Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут быть преодолены путем конкретизации знаний, форми­рования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий, ознакомления сле­пых с натурными объектами и т. д. В этой связи следует отметить, что один из основных дидактических принципов—принцип нагляд­ности — имеет для слепых особо важное значение, так как толь­ко на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы дей­ствительности. Роль наглядности в усвоении понятий отмечалась в психологической и педагогической литературе неоднократно. По этому поводу еще К. Д. Ушинский писал: “Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвест­ным ему словам (понятиям.—-Л. Л.), и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов—и ребенок усвоит их на лету” Еще в большей мере, чем к нормально видящим, это относится к слепым, имеющим несрав­ненно меньший запас представлений.

В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся суждения—установление связей различной степени слож­ности между объектами и умозаключения - выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями (посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях сле­пых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

Выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и теорети­ческое, или отвлеченное (абстрактное), мышление. В связи с тем что виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Независимо от того, под контролем ка­кого анализатора (зрительного или двигательного) совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача, не­зависимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае наглядно-действенным, а во втором — наглядно-об­разным.

Однако в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к наглядно-образному отражению действитель­ности. Такого рода взгляды имеют идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву чувственного и логическо­го, а в плане практическом утверждают вербализм обучения сле­пых. Несостоятельными оказываются также попытки относить мышление ослепших и частичнозрячих соответственно к смешан­ному и наглядно-образному типам.

В настоящее время не подлежит сомнению, что установленные в психологии виды мышления различаются между собой не толь­ко по содержанию и характеру деятельности, в процессе которой решаются мыслительные задачи. Эти виды мышления отражают также и различные генетические уровни его развития. Отсюда сле­дует, что развитие теоретического мышления невозможно без опо­ры на наглядно-действенное, а затем и на наглядно-образное мыш­ление. В то же время нельзя представить, что различные виды мышления на определенной ступени развития выступают как низ­шие (образное) и высшие (теоретическое). Напротив, теоретиче­ское мышление, развившееся на основе наглядно-образного, сти­мулирует развитие последнего, и они совместно с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в случаях затруднений при решении какой-либо теоретической за­дачи. В этой связи С. Л. Рубинштейн писал следующее: “Встреча­ясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто обраща­ется к представлениям, испытывая потребность “сличить мысль и вещь”, привлечь наглядный материал, на котором можно было бы непосредственно проследить мысль”(1). Сокращение чувственного опыта у слепых приводит к затруднениям при сличении мысли и вещи”, к преимущественному оперированию понятиями, но это вовсе не означает, что их мышление становится логическим. Ди­вергенция чувственного и понятийного может создать не логиче­ский, а только формальный тип мышления. Здесь же следует за­метить, что догматическое усвоение слепыми понятий, создающее целый ряд трудностей при решении мыслительных задач, требу­ет, пожалуй, гораздо более частого, чем при нормальном зрении и соответственно нормальном запасе представлений, “сличения мысли и вещи”. Именно поэтому имеются все основания утверж­дать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слепых подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит опреде­ленную специфику в этот психический процесс, замедляя интел­лектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значи­тельной степени преодолены в результате обучения, направленно-•го на формирование полноценных знаний, ß которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

Вопросы

1. Что собой представляет мыслительная деятельность?

2. Какую роль играет мышление в компенсации слепоты и слабовидения?

3. Какие теории мышления получили наиболее широкое рас­пространение в буржуазной тифлопсихологии? В чем была их не­состоятельность?

4. В чем проявляется специфика мыслительной деятельности слепых и слабовидящих?

5. Как развиваются формы и виды мышления при дефектах зрения?

Литература

К о стючек С. Н. Представления, речь и мышление у учащих­ся 1—III классов школы слепых.—Известия АПН РСФСР M 1959, вып. 96, с. 42—62.

Самойлов А. Ф. Проблема мышления в тифлопсихологин. — В сб.: Психологические особенности слепых и слабовидящих школь­ников. Л., 1981.