Становление затруднено, требует спец обучения. При этом позволяет решать в комплексе задачи сенсорного, умственного, нравственно-трудового воспитания.25. Методика обучения конструированию детей с проблемами в развитии. Детское конструирование обозначает процесс сооружения построек и конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов и способы их соединения. Главным для ребенка, когда он занимается К, является что: 1. постройка используется в сюжетно-ролевой игре и п.э. лаконична; 2. ребенок стремится воспроизвести объект и строит очень тщательно. К – это особый вид продуктивной деятельности, возникает на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления игры и речи ребенка. У аном детей К развивается в более поздние сроки и долго находится на процессуальном уровне. Без помощи взрослых ребенок не может перейти к полноценному К. Дети не понимают, что из деталей можно создать постройки, которые можно использовать в игре и могут иметь конкретное практическое значение. Действия детей не направлены на получение результата и внешне напоминают манипулирование N детей. Деятельность рассеяна и эмоционально не окрашена т.к. ребенок не понимает её смысл. Недостаточностью понимания смысла и действий можно объяснить слабый интерес к К. Положительное влияние на умственное развитие ребенка – развитие ребенка эффективно происходит тогда, когда ребенок может применять знания и умения в новых условиях, при выполнении новых заданий. У аномальных детей затруднен перенос ЗУН в новые ситуации. Методы обучения К аномальных детей: 1. Поэлементный (операционный, диктантный) – педагог совершает действия, ребенок за ним, только на начальных этапах. 2. Метод сюжетного конструирования – подчинение К игровой цели, включение его в игровую ситуацию, в этом случае пополнение знаний идет от общего к частному, происходит умственное развитие ребенка. Чтобы у ребенка с проблемами в развитии возникла самостоятельная К деятельность необходимо сформировать внутренние мотивы и собственные побуждения. П.э. обучение К в спец ДОУ начинается с подготовительного периода от 4-5 дней до 8-10 недель. В это время дети наблюдают как пед. строит и обыгрывает изделия и конструкции. Эмоционально занимаясь К пед. все внимание уделяет процессу, не вдаваясь в подробности, перенеся акцент на использование изделия в игре. Необходимо выработать игровое функциональное отношение к предмету и постройке (процессу). На занятиях необходимо действовать с самим предметом, а затем с его конструкцией (кроватка – кроватка из кубиков), тогда дети начинают понимать замещающие функции конструкции. Необходимо показать детям, что один предмет можно изобразить по-разному (большие кубики, конструктор, нарисовать). Показать, что предметы одного функционального значения могут иметь разные конструкции. Каждому занятию предшествует подготовительная работа, т.е. ознакомление детей с объектами, которые им предстоит конструировать. Структура занятия К: 1. дидактическая игра – соотносится с темой занятия. 2. вводная, ориентировочная, 3. основная – дети строят сами. 4. обыгрывание результатов работы, анализ. Направления К: · Дидактические игры: Форма - постоянный признак. величина – непостоянный признак, только в сравнении. Пространственное отношение относительно собственного тела. · Непредметное К: Тренировочные упражнения, обращающие внимание ребенка на изменчивость расположения предметов в пространстве. У пед и ребенка одинаковый набор тел. Действие: по подражанию, по образцу, по словесной инструкции. Когда дети поймут смысл заданий с объемными телами, вводятся плоские.
26. Организация коррекционно-педагогического процесса в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта. Воспитательно-образовательная работа в спец. ДОУ проводится в повседневной жизни и на организованных занятиях. При организации коррекционно-воспитательной работы с УО детьми важное значение имеет создание эмоционального климата, при котором каждый ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание, ласку со стороны взрослых, в первую очередь воспитателей и учителя-дефектолога. Педагоги группы – воспитатели и учитель-дефектолог – должны работать в тесном контакте, стремиться к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом. 1.Совместно изучать содержание программы обучения и воспитания в специализированном ДОУ. Совместно составлять перспективный план работы. Учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит воспитатель. И наоборот. У и В вместе составляют перспективный план по ВСЕМ занятиям и по воспитательной работе с детьми. Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях, но без зубрежки, формального повторения и заучивания обеспечивая нужную повторяемость материала и его закрепление. Например: вос-ль наблюдает с детьми за снегом, на прогулке и в группе проговаривает зимние признаки, забавы на изо-деятельности рисуют, лепят, делают аппликацию по теме «Зима», «Зимние забавы». Учитель-дефектолог в середине декабря начинает работу по теме, опираясь на те представления, которые сформировались у детей в результате работы вос-ля (беседа, стихи, дид. игры и т.д.). Проводить совместное изучение детей. Учитель-дефектолог проводит индивидуальное обследование детей и наблюдает за ними в процессе занятия: внешний вид ребенка; особенности развития моторики (крупной и мелкой), развитие основных движений (бег, ходьба, прыжки, ползание, лазание, метание); уровень развития всех видов детской деятельности: предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, элементов трудовой (самообслуживание); уровень развития познавательной деятельности: восприятия, памяти, мышления; уровень представлений ребенка о себе и об окружающих людях; уровень представлений об окружающих предметах их качествах и свойствах, а также представления о природе; уровень развития количественных представлений; уровень развития речи; характер и способы общения (речевое, жестовое, деловое); личностные особенности ребенка: поведение, характер, привычки). Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни – в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Результаты изучения необходимо обсуждать и анализировать всем педколлективом группы. Вместе проводить подготовку ко всем детским праздникам и развлечениям и участвовать в их проведении. Детские утренники, праздничные и тематические, являются итогом всей коррекционно-воспитательной работы с детьми за данный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив группы совместно с музыкальным руководителем. Сценарий обсуждается всем педагогическим коллективом, так как должны быть учтены и общий уровень развития группы, и индивидуальные возможности каждого ребенка (моторные, эмоционально-волевые, речевые, интеллектуальные). Учитель-дефектолог подбирает стихи, вос-ль предлагает игры для развлечений, так как они знают лучше именно эти возможности детей своей группы. Коррекция эмоционального развития УО детей – одна из центральных задач, так как известно, что УО дети инертны, у них дефицит впечатлений, смены обстановки. Проводить работу с родителями. Учитель-дефектолог и воспитатели рассказывают родителям о ребенке, делая акцент на положительных его возможностях, дают рекомендации по проведению режима дня дома, по оформлению игрового уголка, по общению, играм. Все рекомендации должны быть хорошо продуманы и согласованы между педагогами. Родители должны быть активными участниками воспитательного процесса, поэтому работа с ними должна вестись целенаправленно и квалифицированно. Во-первых, необходимо изучить состав родителей, состав семьи, образование и род деятельности, взаимоотношения в семье, отношение разных членов семьи к ребенку, уровень их педагогической грамотности. Работа непосредственно с родителями ведется в 2х направлениях: Пропаганда педагогических знаний (групповые родит. собрания, ознакомление их с продуктами детской деятельности, посещение родителями занятий учителя-дефектолога и воспитателей, детские праздники, оформление уголка для родителей…) Индивидуальная работа с родителями по организации правильного воспитания ребенка в каждой данной семье.
27. Механизмы и методы формирования УР у детей с нарушениями слуха. Механизм восприятия УР при нарушении слуха: а) Зрительное восприятие речевых движений, опирающееся на оживление в памяти соответственных зрительных образов; б) Отраженное повторение этих движений и связанное с ним оживление в памяти соответственных кинестетических образов; в) Прогнозирование и переработка поступающей информации (с учетом речевого и внеречевого контекста), осмысление содержания этой информации. Механизм произношения УР при нарушении слуха:произносительный акцептор действия у слыш человека функционирует на основе слухового и речедвигательного анализаторов, т.е. включает и кинестетический и слуховой компонент, у полностью оглохшего строится на кинестетической основе, частично дополняемой вибрационными раздражениями. При наличии остатков слуха кинестетическая обратная афферентация частично дополняется слуховой. Так же осуществляется контроль и управление работой речевых органов у глухих, у слабослышащих контроль над произношением осуществляется как и у Nслышащих, не слухо-кинестетической основе, однако, соотносительная роль слухового и кинестетического компонентов акцептора зависит при этом от степени понижения слуха. Роль слуховой афферентации речевых движений у слабослышащих и глухих, обладающих остатками слуха, может быть значительно повышении применением ЗУА. Основным методом формирования у детей произносительной структуры слов в спец ДОУ является концентрический метод,в основу которого положена закономерность усвоения произносительной стороны речи N слышащим ребенком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова ребенок в течение известного периода времени произносит приближенно. Сущность метода заключается в том, что первоначально от детей требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращенную систему фонем. Остальные звуки заменяются временно основными.
С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей устной речи должен быть определен как мультисенсорный, или полисенсорный,т.е. предполагающий возможно более полное использование всех имеющихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для приема речевых сигналов. Применительно к формированию произношения это выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями (ЗУА, приборы, схемы, шпатели, зонды). Последующая автоматизация произношения связана с сужением афферентации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, при остатках и ЗУА – частичный слуховой контроль. Слуховое восприятие фонетической структуры УР требует с первых же шагов обучения широкой опоры на графическую структуру речи (письм), а также частично использование дактилологии в качестве вспомогательного средства. 28. Методика работы по обогащению словаря детей в специальных дошкольных учреждениях. Особенности словаря:значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов низкой частоты употребления, которые помогают дифференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют Неточное, недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова Недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и с то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть Затруднена активизация словарного запаса Зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности, неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д. Низкий уровень словообразования. У УО детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества. Отдельные неологизмы (неправильные!!! сад-садиный, вместо садовый) появляются только в конце младшего школьного возраста. У ЗПР этот период наступает раньше, но позднее, чем у N, в концу дошкольного возраста, когда у N неологизмы уже наблюдаются редко, у ЗПР происходит взрыв словотворчества. Употребление ими неологизмов отличается рядом особенностей: в речи встречается несколько вариантов одного и того же слова, слово-неологизм определяется как правильное. Словарный запас детей существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеет и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность. Поэтому необходимо сочетать работу по развитию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики. Учитывая то, что дети испытывают трудности в пополнении словаря прилагательными, следует обращать особое внимание на расширение их лексикона этой частью речи. Для пополнения и активизации словаря эффективными могут быть: - СЛОВЕСНЫЕ ИГРЫ (,магазин,, отгадай-ка,, что бывает широкое?,, похож – не похож и др.) вырабатывают умение наблюдать, сравнивать, обобщать явления окружающей жизни, а также различные явления языка. - ИГРЫ-ОПИСАНИЯ предметов, их изображений, по памяти, рассказы по представлению и др - ЗАГАДКИ отгадывание, загадывание Образование новых слов из уже накопившихся. Способность образовывать производные слова от корневых – необходимое условие расширения словаря: - Задания на номинацию (кто убирает мусор? Чистит сапоги? и т.д.) - Задания на аналогии (у кошки – котенок, у лисы -?) - Задания на образование от заданных слов родственных им, но относящихся к другим частям речи. 29. Методика формирования связной речи в специальных дошкольных учреждениях. Трудности при переводе зрительных впечатлений в словесную форму. Описательная речь состоит из простого перечисления изображенного на картинке, иногда предметы связаны одним сюжетом, однако все рассказы состоят из 1-2 фраз Много аграмматизмов, причем, чем больше объем речевого высказывания, тем чаще встречаются разные аграмматизмы: Пропуск или избыточность членов предложения; Ошибки в управлении и согласовании; Ошибки в употреблении служебных слов; Ошибки в определении времени глагола; Трудности в слово- и формооброзовании. Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Часто используют прямую речь Увеличение доли сущ, (вызванное трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются объекты) местоим, нареч с недифференцированным значением вследствие ограниченности словаря (такой, вот тут так); служебных слов – результат неумения структурно оформить предложение (воспроизведение уже известного штампа) Все перечисленные особенности речи детей позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания) формирование СР тесно связано со способностями детей оречевить свои действия. Под «вербализацией» (оречевлением) понимается возможность объяснить выполняемое; при этом учитывается точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформление. Этот важнейший компонент у детей нарушен. · Значительное место в работе над РСР детей занимают задания, целью которых является обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связи между предложениями: - Конструирование предложений из набора слов - Окончание начатого предложения, текста - Установление логической связи между 2-3 предложениями. · Для преодоления трудностей в составлении и развертывании программы высказывания рекомендуется (в порядке усложнения): - Пересказ по готовому образцу. - Составление плана рассказ при помощи картинок - Составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемых картинкой (можно модели) – это помогает сделать программу высказывания более стабильной - Составление рассказа по серии картинок - то же по серии сюжетных картинок, предл. в нарушенной последовательности · Особое внимание следует уделять развитию мотивационной стороны речи, - введение добавочных мотивов (сделать ее значимой, например мотив пойти в школу) · Создание условий для целого комплекса высказываний (ролевые игры, создание проблемной ситуации) · Формирование интереса к речи, потребность в ее совершенствовании – необходимые условия коррекции РР детей.
30. Музыка и её коррекционно-развивающее значение в работе с детьми с отклонениями в развитии. Дети с нарушениями в развитии являются особой категорией, в работе с которыми музыка и искусство оказывают лечебное воздействие, являясь способом профилактики и коррекции в отклонении развития. Музыкотерапия применительно к специальному образованию – это синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины, и психологии). В лечебной и психокоррекционной практике это совокупность методик, построенных на применении разного вида искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии. В сочетании с другими видами коррекционной работы музыкотерапия способствует развитию эмоционально-волевой сферы, повышает качество коммуникации, усиливает способности к саморегуляции. Приемы, применяемые в музыкотерапии: · сопровождение действий ребенка музыкальным отрывком, созвучным его настроению и характеру действий, · сопровождение голосом – педагог комментирует движения выполняемые ребенком, под мелодию, соответствующую настроению ребенка, · совместная игра на музыкальных инструментах. Основные элементы занятий – логоритмика, слушание музыки, пение, игра на детских музыкальных инструментах и танцы – направлены на решение не музыкальных задач, а значимых для развития ребенка проблем. 1. Речевые упражнения. Помогают развивать у ребенка чувство ритма, формировать хорошую дикцию, артикуляцию. 2. Музыкально-двигательные упражнения.Обучают изображать настроение с помощью движения, вырабатывается быстрота реакций, умение ждать и находить момент вступления. 3. Игры на музыкальных инструментах. Выработка чувства ритма, владение темпом и динамикой Чередование различных видов деятельности позволяет выстраивать динамику занятия. Исходя из целей занятие может быть построено на смене настроений (расслабление и возбуждение) или с наличием кульминации, когда происходит эмоциональное насыщение и возрастание двигательной активности, сменяющееся к концу занятия расслаблением (от лирических мелодий до энергичных, а затем постепенное расслабление). Занятия музыкотрерапией являются мощным стимулятором развития эмоциональной сферы ребенка, повышая качество коммуникаций, усиливают способности к саморегуляции, поднимают мышечный тонус. Совместные занятия приучают к коллективу и дисциплине.
31. Задачи и принципы работы по формированию элементарных математических представлений в специальном дошкольном учреждении. Математическое развитие – качественное изменение в формах познавательной активности, которые происходят в результате ФЭМП и связанные с ними логические операции (классификация, обобщение, сравнения и др.) Методика проведения ФЭМП опирается на сохранные чувственные связи и анализаторы (зрительный, слуховой, тактильный и др.). Основные направления работы базируются на принципах развивающего обучения. Содержание ФЭМП имеет большое значение, как вклад в систему знаний ребенка, т.к. средство развития познавательных процессов – восприятия и мышления. В основе развития МП лежит познание детьми дошкольного возраста количественных и качественных отношений между предметами. Эти отношения могут быть поняты детьми только тогда, когда они научаться сравнивать, сопоставлять между собой предметы и группы предметов (множества). Сравнение – один из важнейших мыслительных процессов - лежит в основе сопоставления предметов по форме, величине, пространственному расположении количеству. Величина, форма, пространственное расположение предметов и их части – хорошо воспринимаемый признак. Количество – абстрактный п.э., особый признак. Дети с ограниченными возможностями в дошкольном возрасте должны понять, что количество – признак, не связанный с формой, величиной, цветом, функциональным назначением или расположением в пространстве. Количество должно приобрести для детей свое, особое значение. Основной задачей ФЭМП является обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств. А также формированию у детей временных представлений, ориентировки во времени, для структурирования собственной деятельности и овладения начальными навыками контроля темпа своей деятельности с временными понятиями. Задачи ФЭМП: · Приобретение знаний о множестве, числе величине, форме, пространстве и времени, как основы математического развития, · Формирование широкой начальной ориентации в количественных, пространственных, и временных отношениях окружающей действительности, · Формирование навыков и умений в счете, изменении, моделировании и др. общеучебных умений, · Овладение математической терминологией, · Развитие познавательных интересов и способностей, общеинтеллектуальное развитие ребенка. § Единство воспитания и образования § Научность содержания обучения § Учет возрастных возможностей ребенка § Доступность материала § Повторяемость материала § Концентричность материала Деятельностный принцип
|
