Пространственные схемы

à Знакомство со схемой человека, стоящего напротив всегда вызывает затруднения и поэтому нуждается в тщательной тренировке, проработке, упражняемости. Необходимо убедить детей, что у человека, стоящего напротив все наоборот: право там, где у ребенка лево и т.д.

à Ориентировка на местности (закрытое, открытое пространство)

à На листе бумаги, фланелеграфе, книги

à

22. Организация коррекционно-педагогической работы с детьми с комбинированными нарушениями слуха и зрения.

Слепоглухота наиболее изученный вид сложного нарушения развития.

В настоящее время в мире принято выделять следующие группы слепоглухих

1. Врожденная и ранняя слепоглухота, наступившая в результате врожденной краснухи или других внутриутробных инфекций, глубокой недоношенности или родовой травмы, генетических нарушений.

По выраженности сенсорных нарушений детей принято разделять на: тотально слепоглухих, практически слепоглухих, слабовидящих глухих, слепых слабослышащих и слабовидящих слабослышащих детей. Такие дети нуждаются в специальных условиях обучения.

Первыми средствами общения у этих детей могут стать предметы быта или естественные жесты, изображающие действия с этими предметами. В дальнейшем они могут научиться общаться с помощью дактилологии, устной и письменной речи (письмо большими «зрячими» буквами или шрифтом Брайля).

2. Врожденные нарушения слуха и приобретенная с возрастом слепота(50%). Причинами нарушений являются синдром Ушера и другие наследственные синдромы, травма и др.

Как правило, эти люди оканчивают учебные заведения для лиц с нарушенным слухом. Особого внимания требуют дети, теряющие зрение с подростковом возрасте, острое, шоковое состояние и психозы, часто возникающие в таких случаях можно предотвратить, если вовремя выявить этих детей и оказать им своевременную психотерапевтическую и психолого-педагогическую помощь.

Ведущими средствами общения для слепоглухих этой категории чаще всего являются жестовая речь и дактилология «в руку».

3. Врожденная слепота и приобретенная глухота.

Люди, обучающиеся в школах для слепых, пользующиеся в общении преимущественно устной речью, иногда недостаточно внятной. В ряже случаев, потеряв слух полностью переходят на общение только с помощью осязания (письмо на ладони, дактилология «в руку» или Лорм (специальный алфавит слепоглухих).

4. Приобретенная с возрастом слепоглухота. Люди, потерявшие слух и зрение в результате заболевания или травмы в подростковом или зрелом возрасте.

В том случае самая большая проблема – справиться со стрессом, научиться ориентироваться в пространстве при помощи других видов сенсорики, сделать доступными другие средства общения (восприятие устной речи рукой, письмо на ладони, дактилология и письмо по Брайлю).

5. Старческая слепоглухота.

Успешный многолетний опыт обучения слепоглухих, накопленный в мире, позволяет надеяться на благополучное развитие многих из них. Но успешное обучение каждого слепоглухого ребенка – это отдельная история его практически индивидуального обучения. В каждом случае она складывается из описания причин и характера потери зрения и слуха у ребенка, характеристики его дополнительных нарушений, из истории взаимоотношений в семье и особенностей обучения в школе.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие компенсаторные возможности осязания и обоняния.

Осязание, активное ощупывание предметов руками или языком позволяет знакомиться с предметами и в дальнейшем их узнавать. В большинстве случаев слепоглухие дети активно использовали осязание для знакомства с окружающим миром и для общения еще до начала специального обучения. Специальное обучение ставило осязание на новый уровень использования: с его помощью дети научались сравнивать и группировать предметы по определенному признаку, у них развивались тонкие дифференцированные движения пальцев рук, позволяющие читать и писать тексты, написанные шрифтом Брайля, и т.д.

Будущая ориентировка в окружающем пространстве постепенно складывается из ориентировки в движениях собственного тела, из осознания его частей. Слепоглухой ребенок должен опираться во всем на свой собственный двигательный и осязательный опыт.

Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать них нужные предметы.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка (восприятие устной речи ладонью руки с горла говорящего и контролировать свою речь подобным образом).

Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов, который затем заменяется условным знаком, дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или шрифтом Брайля).

Лепка, моделирование, рисование и игра позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение первых понятий, когда одним названием можно обозначить реальный предмет, его изображение, реальный предмет и предмет, замещающий его в игре.

На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития. Слепоглухой ребенок не может развиваться как личность, не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самообслуживания. Не менее важным является и овладение письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе кажется главным, в значительной мере определяющим развитие личности.

Наблюдения показывают, что у многих слепоглухих молодых людей обнаруживается примитивность нравственных оценок и критериев, недостаточное осознание себя, своего «я», несформированность идентификации себя как члена семьи, как представителя определенной возрастной группы, как члена определенного сообщества инвалидов, как жителя определенной местности, как гражданина и т.д. Превратить слепоглухого учащегося из объекта обучения в его субъекта – задача будущего, только складывающегося нового содержания обучения слепоглухих детей.

 

 

23. Задачи и содержание работы по развитию речи в специальном дошкольном учреждении.

В настоящее время разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения детей дошкольного возраста, внедрены в практику и адаптированы к различным типам логопедических учреждений. Наиболее полно представлены системы кор вос и об в вариативных программах ДОУ (Филичева, Чиркина, Чевелева, Миронова)

В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи:

Ø Структурные – формирование разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического;

Ø Функциональные – навыки владения речью в общении (обмен информацией, эмоциями)

Ø Когнитивные – формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально-речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата

Эти задачи определяют общую стратегию коррекции речи ребенка, но обязательно подразделяются на ряд более конкретных задач, определяемых типом ведущего (первичного) дефекта в структуре речевого нарушения. Характер кор воздействия и выбор методич приемов зависят от того, какие звенья речевой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формировании.

По отношению к детям, имеющим преимущественные нарушения речевых средств, на первый план выдвигается систематическое формирование лексико-грамматической системы и связной речи; по отношению к заикающимся – формирование различных сторон речевого поведения и преодоление свойств, отрицательно влияющих на плавное течение связной речи как произвольной деятельности.

Вычленение задач РР носит условный характер, так как в работе с детьми они тесно связаны. Во всех случаях, однако, реализуется задача снятия аффективной реакции на дефект, предупреждение более глубоких вторичных проявлений дефекта и подготовка к обучению в школе.

Содержание в программе)))

24. Приёмы и формы обучения изобразительной деятельности детей, имеющих отклонения в развитии.

Игры и упражнения:

· По сенсорному воспитанию (цвет, форма – соотнесение, группировка, различение)

· На восприятие-воспроизведение простран отношений (разрезные, сборные игрушки, картинки)

· По развитию зрительно-двигательной координации (лабиринты, дорожки)

Наблюдение за деят-тью взрослого с целью привлечения, развития восприятия изображения. Педагог рисует, лепит, делает аппликации, темы: предметные, сюжетные (из жизни группы). Используется на начальных этапах и в дальнейшем, для развития восприятия детьми изображений более сложного содержания.

Практические действия с предметами и их изображениями для развития понимания замещающей функции рисунка или лепной поделки, необходимо, что бы он понимал функциональное назначение самого предмета.

Плоские изображения- подкладывание к предмету.

Выполнение заданий по подражанию целесообразно применять в младших группах

Изображение по образцу по готовому изображению – сложнее чем по подражанию, анализ выполняется под руководством воспитателя либо самостоятельно. Часто применяется на декоративных рисованиях, аппликациях, конструированию.

С натуры важный момент обучения предметному рисованию и лепке. В качестве натуры используются реальные объекты, предполагает умение видеть предмет так, чтобы потом можно было его изобразить. Организуется обследование: целый предмет, выделение основных частей, анализ формы, цвета, величины, простр расположения частей, целый предмет повторно.

Выделение формы – зрительно-двигательное моделирование: обведение по контуру перед рисованием, ощупывание перед лепкой. Овладение способами зрительно-двигательного моделирования формы позволяет ребенку в дальнейшем пользоваться ими при изображении предметов, которые еще не были в его графическом опыте, при знакомстве с новой формой.

В ходе обследования важно вызвать + эмоц отношение к предмету – обыграть, рассмотреть. Показ на таких занятиях не используется, в случае затруднения, повторно обращаются к натуре.

На одном занятии не следует применять и анализ и ее зрительно-двигательное обследование, а также образец и даже поэлементный показ – в этом случае дети будут ориентироваться на показ или образец (легче) что не способствует продвижению на более высокий уровень восприятия и изображения.

Сотворчество взрослого и детей. Коллективные работы. Сначала при ведущем участии педагога, когда основную работу делает он, а дети дополнительные элементы (снег, листья и т.д.). Можно использовать на рисовании, аппликации и в сочетании.

Выполнение изображений по словесному заданию доступно уже в средней группе, уже знакомые объекты. В старших – тематические (сказки, праздники), рисование по фрагменту сказки. На таких занятиях не используются никакие образцы, педагог поощряет самостоятельные попытки изобразительных решений детей. Готовые рисунки сшивают в книжку.