Средства коррекционно-образовательного процессаЛюбой учебный предмет характеризуется разнообразием содержания. Это обстоятельство вызывает необходимость применения при его усвоении различных и в каждом отдельном случае специфических средств и приемов обучения. Средства обучения должны соответствовать принципам спец. образования. В связи с этим ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение максимально доступным и посильным для детей, учитывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах. Решая вопрос в средствах обучения, педагог должен исходить из содержания материала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний. Слово учителя – это средство для передачи знаний. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Помимо словесной речи – дактильная, жестовая (разговорная и калькирующая), зрительное восприятие устной речи (чтение с лица), пиктографическое (символьное) письмо используют дети с ДЦП, шрифт Брайля – дети с глубокими нарушениями зрения. Широкое распространение в системе спец образования получило использование музыкальных средств образования, занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие слухового восприятия. Изобразительные средства – выступают не только как источник знаний об окружающей действительности, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений и т.д. Ручной труд – развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки. Художественно-речевая деятельность – помогает совершенствовать свои речевые навыки, преодолевать страх в процессе пользования речи. Театрализовано-игровая деятельность – использование средств искусств позволяет воспитывать личностные качества, нравственно-эстетические основы. Применение наглядности – средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, закрепленного в печатной продукции. Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в спец образовании является дидактический материал. Он бывает: - Предметный дид материал (материализованные абстракции) - Изобразительный дид мат (рисунки, серии картинки_ - Словесный дид мат (карточки с заданиями, упражнениями, примерами) - Средства словесной наглядности (запись на доске, дактилированное письмо) - Моделирование - ТСО, ПК - Аудиовизуальные средства (кино, диа фильмы, диапозитивы) 4. Принципы и приёмы коррекционно-педагогической работы по воспитанию и обучению детей с недостатками интеллектуального развития. Обучение должно учитывать общие тенденции развития нормального и аномального ребенка, т.е. ребенок с НИ должен пройти все стадии онтогенетического развития. Однако, темпы развития УО иные чем у нормально развивающегося. Кроме того, у ребенка с нарушениями интеллекта формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у их сверстников в норме. Конечные результаты естественно не совпадают у детей в норме и с нарушениями интеллекта. Однако необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития ребенка с НИ был максимально приближен к норме. Исходя из этого, при обучении УО, необходимо учитывать общие и коррекционные принципы: § Единство воспитания и образования § Научность содержания обучения § Учет возрастных возможностей ребенка § Доступность материала § Повторяемость материала § Концентричность материала Ø Единство диагностики и коррекции отклонений в развитии. Д.Б. Эльконин (1981) отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно, раньше. Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Ø Принцип генетического хода развития психической деятельности, в том числе познавательной и практической. Обучение должно учитывать общие тенденции развития нормального и аномального ребенка, т.е. ребенок с НИ должен пройти все стадии онтогенетического развития. Однако, темпы развития УО иные чем у нормально развивающегося. Кроме того, у ребенка с НИ формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у из сверстников в норме. Конечные результаты естественно не совпадают, но необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития ребенка с НИ был максимально приближен к норме. Ø Принцип коррекции и компенсации,требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности. Ø Учет сензитивных периодов в развитии ребенка. Л.С. Выготский показал, что в развитии ребенка есть периоды, в которые данный процесс, данная функция формируется наиболее быстро и, что главное, полноценно. Ни в какой другой период добиться такой полноценности уже не удается. Ø Учет актуального и потенциального уровня, т.е. зоны ближайшего развития ребенка, тот потенциальный резерв возможностей ребенка, который он не может реализовать самостоятельно, а только с помощью взрослого. В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать. У УО дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка. Ø Развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и УО, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии. Ø Деятельностный принцип,определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка. Подразумевает проведение работы с ребенком при организации совместной с ним деятельности. Ø Принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия. В целом УО ребенок в раннем возрасте уже имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии. В то же время тенденции его развития те же, что и у нормально развивающихся сверстников. Многое в их развитии – отставание в овладении предметными действиями, развитие речи и познавательных процессов – в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни УО ребенка, требующей возможно более раннего включения специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.
5. Задержка психического развития (ЗПР) в контексте проблемы обучаемости. Специфические трудности обучения при ЗПР. Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии (Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, 1989). Психологическая дифференциация детей с ЗПР на 2 большие группы опирается на представления Л.С. Выготского о ведущем факторе, в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций. 1. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности. Это живые, непосредственные дети, у которых преобладают игровые интересы над учебными, неспособные к волевому напряжению. Эмоционально-волевая незрелость неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция деятельности неизменно приводит к ухудшению запечатления поступающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений. 2. Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь). Недостатки проявляются в ухудшенных по сравнению с N показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с N, снижение показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач. Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированности познавательной и регуляторных сфер, а следовательно, и большее разнообразие вариантов индивидуального развития. Характеристики детей 1-й и 2-й групп в системе приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогическими описаниями детей, испытывающих трудности обучения. Детей, которых можно отнести к 1ой группе можно рассматривать как неготовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Особенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими характеристиками, указывающими на низкий запас знаний и представлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность.
6. Особенности воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития в условиях ДОУ компенсирующего типа. Деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии. Комплектование групп через ПМПК, основными медицинскими показаниями для приема ребенка являются: ЗПР различного генеза; Педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных микросоциальных условий воспитания. Противопоказаниями является наличие у детей следующих клинических форм и состояний: - Олигофрения, органическое, эпилептическое, шизофреническое слабоумие; - Выраженные нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата; - Выраженные нарушения речи: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание; - Шизофрения с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы; - Выраженные формы психопатий и психопатоподобных состояний различной природы; - Частые судорожные пароксизмы, требующие систематического наблюдения и лечения с психоневролога; - Стойкий энурез и энкопрез; - Хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, органов пищеварения и др. в стадии обострения и декомпенсации. Решаются следующие блоки задач: Диагностический блок: · Организация комплексного МПП изучения ребенка в целях уточнения диагноза и разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка (при поступлении и в динамике). Воспитательный блок: · Решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи; · Становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, воспитание у него положительных личностных качеств. Коррекционный блок: · Развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка; · Преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров; · Обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Оздоровительный блок: · Формирование у детей представления о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья · Осуществление комплекса лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР. Образовательный блок: · Обучение способам усвоения общественного опыта; · Развитие их познавательной активности; · Формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода; · Подготовка детей к школьному обучению. Все задачи блоков решаются специалистами на занятиях: Воспитатель:уроки здоровья, лепка, аппликация, рисование, конструирование, ручной труд, физическое воспитание, трудовое воспитание, обучение игре, социальное развитие и ознакомление с окружающим миром (групповые, подгрупповые занятия). Учитель-дефектолог:социальное развитие, познавательное развитие, ознакомление с окружающим мирам, обучение игре, математика, развитие речи, развитие тонкой ручной моторики, подготовка к обучению грамоте (подгрупповые, индивидуальные занятия).
7. Общая, типовая и индивидуализированная модели коррекции задержки психического развития. ЗПР в системе интегрированного образования. 8. Понятие, симптомы и механизмы речевого нарушения. Этиология нарушений речевой деятельности с точки зрения учения о причинности. Нарушения речи – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие.
|
