ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

(ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ, 7 ГОД ЖИЗНИ)

У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соот­ветствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы. Первую группу составляет 70—80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пере­сказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интерес­ных событиях, т. е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.

Объем их обиходного словаря приближается к невысокой норме. Возрастает количество слов, появляются однородные члены в структуре распространенного предложения. Дети пользуются разными типами предложений.

На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются дос­таточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встре­чаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: тестофор (светофор), саморубка (мясорубка), калявста (ле­карства), селепад (велосипед), ротирует (фотографирует), щисильсик (чистильщик).

Они достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучае­мого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и син­теза прямого слога и односложных слов.

Однако, при изменении условий коммуникации, расширения самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.

На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использова­нии вариантов сложных предложений, особенно заметные при сос­тавлении рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей не­редко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связа­но с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, со­держащих обобщения, оттенки значений, названия явлений приро­ды, а также абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений, в ряде случаев упрощена (Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены сложноподчиненные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных пред­ложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, де­ти не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения. (Карандаш сломался, как я много рисовала. Маль­чик упал, что споткнулся на камень). В процессе изложения прак­тического материала не всегда вскрывается причинная зависи­мость.

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообра­зованием. Словарный запас детей недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Таким образом, лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны для их понимания.

Наиболее характерными лексическими ошибками являются за­мены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фон­тан — водичка льется, брызгает; галстук — ленточка; конура — дупло, домик; стрекоза — муха, жук; косынка— тряпочка та­кая; подоконник— окошко с цветами; скворечник — птички жи­вут; марка — картинка на письме; паутинка — нитки, паук сеточ­ку делает и т.д.). Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от наз­ваний действий (строить—строитель); существительных от наз­ваний признаков (красный— краснота); антонимов типа густой — редкий, мягкий—черствый, неряшливый—аккуратный, храбрый— трусливый, прямой — кривой и т. д.

У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непро­дуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении пред­ложными конструкциями. В активной речи правильно употребля­ются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).

Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно ов­ладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Поэтому появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом. В простых сочетаниях дети правильно согласуют прилагательные с суще­ствительными. Однако, при усложненных заданиях типа: «Мальчик рисует красной ручкой, и синим карандашом» нередко появляются ошибки: «Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей». Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.

Вторую группу образуют дети (20—30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уро­вень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. При составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагма­ми или короткими фразами. Уровень самостоятельности при сво­бодных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепен­ного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программирова­нии своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы, как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, вы­раженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приста­вок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом); в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Зада­ния на подбор однокоренных слов, синонимов, составление слож­ных слов им практически почти недоступны.

Недостаточно усвоили эти дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья — елочки, головные уборы—шапка; вместо ма­лознакомых слов употребляют словосочетания: дупло — белка тут живет; грядка — огурчики тут растут; кран — здесь ручки, моют, водичка льется. Таким образом, несмотря на значительное продви­жение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные раз­личия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность применения логопеди­ческих приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе.

Примерный режим дня в логопедической подготовительной к школе группе (6-7 лет) для детей с ОНР (с 10,5 часовым режимом пребывания)