ГЛАВА 12. ПАМЯТЬ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ

§ 1. Проблема памяти в тифлопсихологии

 

Память как совокупность процессов запоминания, сохранения и забывания, узнавания и воспроизведения является необходимым условием общественно-трудовой деятельности человека. Развитие памяти непосредственно связано с развитием общества — исторический прогресс требует все большего и большего усложнения функций памяти. Совершенно очевидно также, что уровень развития памяти оказывает существенное влияние на развитие личности в целом, так как от него зависит успешность участия человека в различных видах деятельности.

Очевидно, что именно ролью памяти в жизни людей можно объяснить проявляемый к этому свойству психики огромный интерес. В общей психологии важнейшие аспекты проблемы памяти изучены весьма глубоко и разносторонне. Специалисты в области тифлопсихологии изучили эту проблему применительно к слепым и слабовидящим гораздо менее полно, чем это сделала общая психология по отношению к нормально видящим. Между тем роль памяти, и в особенности процессов запоминания и сохранения, при дефектах зрения различной тяжести особенно велика. Это объясняется тем, что слепые и слабовидящие должны запоминать многое из того, что не обязательно запоминать лицам с нормальным зрением. Если к этому добавить затруднения, испытываемые слепыми и слабовидящими при работе с литературой (справочниками, словарями, учебниками и т.п.) и другими объектами деятельности, то необходимость прочного запоминания и длительного сохранения большого количества дополнительной (по сравнению с нормой) информации для данного контингента станет вполне очевидной.

Проводившиеся в конце XIX—начале XX в. экспериментальные исследования памяти слепых не дали однозначных результатов; во взглядах на память слепых существовали серьезные расхождения.

Многие тифлопсихологи (Верт, Крогиус, Штумпф), опираясь на свои исследования, утверждали, что память слепых развита лучше, чем зрячих. В их работах отразилось возникшее в период интроспективной тифлопсихологии и широко распространившееся ошибочное мнение, согласно которому развитие памяти у слепых происходит быстрее и достигает более высокого уровня, чем это имеет место в норме. Причину более быстрого запоминания, длительного сохранения и увеличения объема памяти слепых объясняли либо с идеалистических позиций, как результат высвобождения “специфической энергии”, направляющейся при утрате зрения в сохранные системы организма, либо механистически, как результат мнемических упражнений.

Нужно отметить, что ни теоретические объяснения, ни экспериментальные данные не являются убедительными и не могут доказать “изощренности” памяти слепых. Например, в наиболее солидном сравнительном экспериментальном исследовании памяти зрячих и слепых, проведенном русским тифлопсихологом А. А. Крогиусом, увеличение объема запоминаемого материала у слепых по сравнению со зрячими составило 0,7% для чисел и слов, обозначающих зрительные образы, и 0,9% для слов, обозначающих образы осязательные. Очевидно, что такое различие нельзя считать существенным. Также не являются убедительными данные других авторов того времени (начало XX в.). Не могут служить доказательством “изощренности” памяти слепых и приводимые в литературе примеры высокого развития у некоторых из них мнемических способностей (так, К. Бюрклен в “Психологии слепых” упоминает о музыканте Бекере, который мог после однократного прослушивания повторить шесть музыкальных пьес; о пианисте Дюлоне, знавшем наизусть 250 произведений; о философе Шенберге, изучившем семь языков; о замечательных счетчиках и т. п.). Эти данные свидетельствуют лишь о принципиальной возможности значительного развития памяти при слепоте.

Необоснованность указанных утверждений о памяти слепых отмечалась еще современниками (Лембке, Мюллер и др.) упомянутых авторов, однако нуждалась в экспериментальном подтверждении.

Современные исследования показали, что при дефектах зрения не наблюдается какого-либо “изощрения” процессов памяти. Эти исследования свидетельствуют о том, что слепые и слабовидящие испытывают известные трудности в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения, а также о том, что все эти процессы протекают у них своеобразно. Вместе с тем было установлено, что развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям.

 

§ 2. Специфические особенности памяти слепых и слабовидящих

 

Запоминание в различных его видах — осмысленное и механическое, произвольное и непроизвольное — является важнейшим процессом памяти, и от уровня его развития в прямой зависимости находится успешность деятельности человека.

Известно, что физиологическим механизмом процесса запоминания является образование временных нервных связей. Успешность образования нервных связей зависит от скорости выработки дифференцировок между раздражителями и количества подкреплений.

Рассматривая особенности высшей нервной деятельности слепых, мы уже отмечали, что при нарушениях зрительных функций наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей и замедленная выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов—возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания.

Эксперименты, во время которых исследовались особенности памяти слепых и слабовидящих, показали пониженную продуктивность запоминания материалов. Так, по данным В. А. Лониной, продуктивность запоминания наглядного материала слабовидящими школьниками 4-го класса ниже, чем у учащихся 1-го класса массовой школы.

Среди особенностей процесса запоминания того или иного материала слепыми и слабовидящими школьниками можно отметить недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостаточное развитие логической памяти обусловлено своеобразием восприятия и связанными с ним особенностями мышления. Речь идет, в частности, о тех трудностях, которые слепые и слабовидящие испытывают в процессе выполнения таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, классификация и т. д. Однако нужно отметить, что, несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминание материала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушенными зрительными функциями успешнее, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями.

Кроме того, у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие “закона края”, согласно которому лучше запоминаются начало и конец материала. Наиболее продуктивно слепые и слабовидящие запоминают начало материала, что, вероятно, объясняется их повышенной утомляемостью.

Характерным для слепых и слабовидящих является большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении механического и осмысленного запоминания. Индивидуальные различия, обусловленные многообразными причинами (типологические особенности, чувственный опыт, уровень интеллектуального развития и т. д.), не зависят, как выявилось в экспериментах, от состояния зрительных функций. Такого рода зависимость обнаруживается только в тех случаях, когда слепота обусловлена поражениями центральной нервной системы. При наличии черепно-мозговых заболеваний или травм и вызванных ими задержек психического развития и различной степени умственной отсталости на общем фоне снижения памяти наиболее страдает осмысленное запоминание. Подобная патология обусловливает, кроме того, и нарушения внимания, что также неблагоприятно сказывается на объеме и скорости запоминания.

Несмотря на наличие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место в норме. Это, в частности, подтверждается увеличением объема и скорости запоминания с возрастом, преобладанием смыслового запоминания над механическим, лучшим запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, в младшем школьном возрасте.

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи находят в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т. е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Ранняя коррекция психической деятельности слепых и слабовидящих является достаточно надежной профилактикой подобных отклонений. Сейчас имеется большое количество данных, свидетельствующих о больших, но, к сожалению, не всегда используемых возможностях детей с глубокими нарушениями зрения для развития памяти при учете индивидуальных, возрастных и аномальных особенностей.

Сохранение и забывание — процессы памяти, отражающие прочность и динамичность временных нервных связей, — зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности,

Так же как и при запоминании, у слепых и слабовидящих наблюдается большая вариативность индивидуальных показателей. Так, например, наряду с длительным сохранением у них можно наблюдать быстрое забывание.

Очевидно, что своеобразие протекания этих процессов памяти у слепых и слабовидящих в первую очередь обусловлено тем, что они не располагают достаточными возможностями для повторного восприятия материала. Большое количество экспериментальных данных, характеризующих процесс сохранения при дефектах зрения, получено при изучении представлений. Имеются многочисленные факты, свидетельствующие о том, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к угасанию. Даже небольшие промежутки времени (1—3 месяца) между подкреплениями отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия).

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальное знание. В этом отношении яркой иллюстрацией могут служить эксперименты Ф. Н. Шемякина, показавшие, как слепота и нарушения цветного зрения отрицательно сказываются на оперировании понятиями, обозначающими цвета. Совершенно очевидно, что большое количество объектов и понятий, полных значимости и поэтому легко запоминающихся и длительно сохраняющихся в памяти у зрячих, для лиц с дефектами зрения теряют свое значение.

Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения (подробнее см. в гл. 10). Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, учитывающем состояние зрительного анализатора наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Узнавание и воспроизведение — процессы памяти, в которых проявляется качество запоминания и сохранения материала, — также имеют у слепых и слабовидящих свои особенности.

Узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставляется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно в прошлом и настоящем было и есть восприятие, от того, какие — существенные или несущественные — свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются.

Формирующиеся у слепых и слабовидящих слабодифференцировапные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, чем в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с частичнозрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.

Характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или дефектного зрительного восприятия, то неспецифичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков.

Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается у слепых и слабовидящих так же, как и в норме, постепенно и зависит от чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функций зрительного анализатора замедляет развитие этого процесса.

Исследования показали, что в процессе специально организованного обучения незрячие, частичнозрячие и слабовидящие овладевают соответственно навыками осязательного, осязательно-зрительного и зрительного узнавания.

Процесс узнавания претерпевает серьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме.

Воспроизведение в отличие от узнавания предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринятого. В ряде исследований памяти слепых и слабовидящих отмечается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки запоминания и сохранения. Однако можно предположить, что замедленное воспроизведение слепыми того или иного материала объясняется еще и особенностями их высшей нервной деятельности, а именно некоторым усилением тормозного процесса. Возможно, этой же причиной объясняется и более часто, чем у нормально видящих, наблюдающееся у слепых явление реминисценции. Подобное предположение, разумеется, нуждается в проверке, но независимо от того, подтвердится оно в эксперименте или нет, учитель специальной школы должен проявлять особое внимание и такт при опросе учеников, так как замедленное воспроизведение учебного материала может свидетельствовать не об отсутствии или недостаточном уровне знаний, а об особенностях высшей нервной деятельности опрашиваемого.

Важнейшим условием успешного запоминания, сохранения и воспроизведения является качество и характер материала. В дореволюционной тифлопсихологии существовало мнение, что слепым присущ слуховой тип памяти, причем оптимальным для запоминания считался отвлеченный материал (абстрактные понятия, цифры) и слова, обозначающие слуховые образы.

Представление о том, что у слепых преимущественно развивается словесно-логическая память слухового типа, опиралось на объективные данные, полученные в экспериментах. Однако это свидетельствовало не о том, что слепота неизбежно влечет за собой развитие словесно-логической памяти слухового типа, как это полагали многие тифлопсихологи (Ансальди, Крогиус, Руднев), а лишь говорило о влиянии господствовавших в то время вербальных методов обучения на память слепых.

Совершенно очевидно, что попытки охарактеризовать память слепых как словесно-логическую без всякого учета влияния деятельности на формирование типа и вида памяти являются дальнейшим развитием идеалистической концепции о премущественном развитии “высших” психических процессов, высвобождающихся из-под “гнета” ощущений.

В действительности не только, и даже не столько анатомо-физиологические особенности, сколько характер деятельности и содержание запоминаемого материала определяют тип и вид памяти. Поэтому можно полагать, что приобщение лиц с глубокими поражениями зрительного анализатора к различным видам деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов, а также остаточного зрения явится стимулом и объективным условием для гармоничного развития всех видов (словесно-логической, образной, эмоциональной и двигательной) памяти. Что касается типа памяти, то совместная деятельность сохранных анализаторных систем должна способствовать формированию смешанного ее типа. При абсолютном доминировании в деятельности одного анализатора возникает соответственно одноименный тип.

 

Вопросы

 

1. Как в теоретическом плане решалась на разных этапах развития тифлопсихологии проблема памяти?

2. Какие виды и типы памяти формируются при нарушениях зрения?

3. В чем заключаются специфические особенности процессов памяти у слепых и слабовидящих? Существует ли зависимость продуктивности памяти от состояния зрительных функций?

 

Литература

 

Головина Т. П. О некоторых особенностях узнавания объектов слабовидящими школьниками. — В сб.: Специальная школа, 1958, вып. 4.

Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М, И. Земцовой, А. И. Каплан, М. С. Певзнер. М., 1967, с. 279—282.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. М., 1956, гл. VIII.

Зотов А. И., Зотов Л. А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников.—В сб.: Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1981.

Ленина В. А. Особенности непреднамеренного запоминания наглядного материала у слабовидящих учащихся младших классов. — В сб.: Специальная школа, 1966, вып. 3.