ГЛАВА 7. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛЕПЫХ

§ 1. Понятие о речи и ее функциях

 

Речевая деятельность, являющаяся процессом общения посредством языка, имеет ярко выраженный социальный характер. Она возникает и развивается в трудовой деятельности. Будучи средством общения, речь в то же время является специфически обобщенной формой отражения действительности.

В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX—начала XX столетия речь рассматривалась с ассоцианистских, сенсуалистических позиций, речевое развитие считалось результатом индивидуального опыта. В связи с этим трактовка данного психического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отрицавшему возможность полноценного овладения и понимания слепыми речи. В основе такого утверждения лежало убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем не компенсируемый разрыв между словами, отражающими, по мнению К. Бюрклена, А. Крогиуса и др., главным образом зрительные впечатления, и представлениями, которые у слепых формируются на основе принципиально отличного от зрительного—осязательного восприятия. “Слепой ребенок, — писал К. Бюрклен, — слышит слова, обозначающие предметы, о которых он не может приобрести никакого предметного представления или только очень неясное. Этот недостаток при большой трудности наглядной передачи представлений остается и в дальнейшем и никогда не сможет быть вполне устранен. Поэтому речь слепого является так часто бессодержательной и приводит к недостаткам, которые у каждого человека выражаются в различии между формальным и реальным образованием” (Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934, с. 160).

Установление такой односторонней зависимости развития речи от способа восприятия дало толчок для ряда попыток “изобрести” особый язык для слепых на том основании, что слепые не понимают языка зрячих и не могут его правильно использовать. Слепые, по мнению А. Штумпфа, пользуются “чужим языком”, который следует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о необходимости специального языка для слепых заговорил в середине XVIII в. французский просветитель Д. Дидро в своем знаменитом “Письме о слепых в назидание зрячим”, чья мысль почти сто лет спустя была развита Дюфо, который писал: “Язык, сочиненный слепыми и для слепых, должен был бы иметь мало сходства с нашим; он должен был бы опираться исключительно на слуховые и осязательные впечатления, и хотя он был бы таким образом беден формами и выражениями, но необычайно ясен и определенен. Его строго логическая конструкция и его строение были бы, правда, малопригодны для ораторского воодушевления и поэтического пафоса, но зато наука могла бы найти в нем подходящее средство для строгого анализа и систематического обоснования” (Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934, с. 72).

Эта точка зрения развивалась в ряде работ конца XIX—начала XX в. (Штумпф, Крогиус, Скребицкий), хотя несостоятельность сенсуалистического толкования речевой деятельности и ее общественно-историческое происхождение были уже доказаны классиками марксизма, а неправомерность противопоставления зрительного и осязательного восприятия — И. М. Сеченовым.

Следует полагать, что широко распространенное материалистическое понимание природы речи все-таки оказало влияние на некоторых тифлологов (Оппель, Шимбетц и др.), отрицавших необходимость создания особого языка слепых. Не исключая принципиальной возможности создания такого языка, исследователи справедливо полагали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на протяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между языком слепых и зрячих имелись бы практически значимые различия.

Материалистический подход к изучению речи слепых не отрицает, а, напротив, предполагает в ряде случаев неизбежность возникновения у них разрыва между словом и образом (например, обозначение и представление цвета). Однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщенности может быть доступно слепым. Следует также помнить, что отраженные в понятии и закрепленные в слове свойства, связи и отношения предметов и явлений объективной реальности адекватно отражаются не только зрительно, но и при помощи других органов чувств. Поэтому в соотношении слова и образа у нормально видящих и слепых имеется преимущественно количественное, а не качественное различие.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в принципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества независимо от состояния их анализаторных систем, и в частности зрительного анализатора.

Помимо основных—коммуникативной (общения), сигнификативной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побуждения — функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникновения каких-либо принципиальных особенностей в содержании, структуре и характере речи, а только указывает на новый, появляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию его последствий в психическом развитии личности аспект речевой деятельности.

Речевая компенсация последствий слепоты проявляется главным образом в сфере чувственного познания. Известно, что речь, слово уточняют, корригируют и направляют чувственное отражение действительности. Дефекты зрения ведут к полному либо частичному выпадению зрительных образов из чувственного опыта, причем в ряде случаев предметы и явления внешнего мира оказываются недоступными для восприятия сохранными органами чувств. Возмещение этих пробелов, а также уточнение и корригирование недостаточно полных и точных, а зачастую искаженных до полного несоответствия оригиналу осязательных, зрительных (при наличии остаточного зрения) и других образов является функцией речи совместно с мышлением.

Здесь следует заметить, что специальное выделение компенсаторной функции речи связано лишь с серьезными отклонениями сферы чувственного познания при слепоте от нормы, так как по сути дела речевое возмещение недостатков чувственного опыта имеет место и у зрячих, хотя не на таком уровне и не в таких масштабах.

Процесс отражения действительности имеет условнорефлекторную природу и основан на образовании временных нервных связей между первой и второй сигнальными системами, причем уже в раннем детстве вторая сигнальная система занимает ведущее положение. Благодаря этому человек способен опосредованно, помимо непосредственного чувственного опыта, проникать в сущность явлений и предметов окружающего мира. Отсюда ясно, что при выпадении или сокращении и редуцированности зрительных ощущений и восприятий возможность приобретения знаний, понимания сущности вещей сохраняется, хотя при этом возникают серьезные затруднения. В основе этого процесса у слепых лежит установление сложных системных связей между сохранными компонентами первой и второй сигнальных систем.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с дефектами зрения получают представление о многих недоступных для их восприятия предметах и явлениях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т. д.

Для успешного познания действительности непременным условием является связь обедненного чувственного опыта слепых со словом, которое способствует выделению существенных признаков, установлению связей и отношений между объектами и их частями, позволяет преодолеть формальное усвоение понятий. Значимость речевого подкрепления подчеркивалась многими известными тифлопсихологами и педагогами, требовавшими словесной проработки объектов познания, трудовых операций и ориентировочных действий. Речь, слово учителя, художественная литература и т.п. “не только помогают слепым в живой форме расширить и углубить понимание близкого и далекого, но и дает слепым возможность осваивать то, что иначе им было бы недоступно и что зрячие получают при помощи непосредственного восприятия” (Коваленко Б. И. Методика и техника обучения слепых. М., 1934, с. 49).

Компенсаторная функция речи не исчерпывается познавательной деятельностью — она имеет огромное значение для формирования личности слепого в целом. Только благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентироваться в обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвующими в общественно полезной деятельности.

 

§ 2. Особенности развития речи при слепоте

 

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе “жизненно мотивированной деятельности общения” (С. Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержания лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

“Причинами такого своеобразия являются сужение сферы активного общения в наиболее ранний период развития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и познавательной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия” (Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения. — Дефектология, 1982, №3, с. 14).

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом н зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.

На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков речи указывал еще в начале XIX в. И. Клейн, писавший, что “отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов, причем некоторые из этих звуков (точнее, их артикуляция.—А. Л.) становятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и, следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления” (Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934, с. 160). Это положение, подкрепленное впоследствии большим фактическим материалом, получило дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов. Автор одного из первых исследований по логопедической работе со слепыми, советский дефектолог М. Е. Хватцев в одной из своих статей писал: “Фонетическая сторона речи усваивается им (ребенком.—А. Л.) через подражание тем компонентам, из которых складывается наше звукопроизношение, а именно: акустических (звуков), улавливаемых слухом, и зрительных (мимико-артикуляторных), воспринимаемых зрением... Следовательно, можно полагать, что усвоение речи ребенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до появления речи, будет протекать затрудненно, в известной мере своеобразно и искаженно” (Хватцев М. Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их. — Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1938, т. 13, с. 122).

Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи — слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы.

По данным советских исследователей, речевые недостатки при дефектах зрения наблюдаются у слепых в два раза чаще чем у нормально видящих, и имеют место примерно у 20% учащихся специальных школ.

Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм—неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм—неправильное произношение звука л (замена его звуками у или в); ротацизм—недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и др.

Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зрительного анализатора, необходимо помнить, что данная связь касается только дефектов звукопроизношения, вызванных неправильной артикуляцией (например, образование звука л губами, высовывание языка между зубами при произнесении звуков д, т, с, з, вибрация язычка или мягкого нёба при произнесении звука р и т. д.). Косноязычие же, обусловленное аномалиями строения и моторики речевых органов, так же как и заикание, часто встречающееся у слепых и имеющее своей основой нарушения деятельности центральной нервной системы, с дефектами зрения не связаны.

Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным М. Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослепших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте—до 5—7 лет, т. е. до окончательного завершения процесса формирования звукопроизношения,—только в 6% случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок связано с неправильным произношением соответствующих звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые звуки обусловливают неверное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что развитие речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать последствия слепоты, в данном случае задерживается и речь не выполняет свою компенсаторную функцию.

Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, то и другое затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и др.).

Отсюда становится ясной необходимость своевременной коррекционной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при дефектах зрения является использование сохранных слухового и двигательного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений. На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутоpa годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка (флексийной речью).

Л. С. Рубинштейн писал о том, что выделение обозначающей функции речи, результатом которого является быстрый рост словаря, связано с интересом ребенка к окружающему миру, вызывающим вопрос: “Что это?” Несомненно, что, хотя накопление словарного запаса обусловлено прежде всего социальной средой (воспитательное воздействие родителей, культура их речи и т. д.), не менее важным для этого процесса является полноценное восприятие окружающего мира, разнообразие получаемых извне впечатлений.

Следует помнить, что усвоение словаря — результат образования ассоциаций между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета. Б. Г. Ананьев указывал на то, что первая реальность речи — это предметная соотнесенность слов.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах; количественно — как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радиопередач и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его.

Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления. “Нужно помнить, — говорил И. П. Павлов, — что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе места в жизни” (Павловскне среды. М., 1949, т. 3, с. 318).

Таким образом, степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается опять-таки на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень,

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение. “Нигде, — писал Л. С. Выготский, — вербализм, голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его” (Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности. — В сб.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1924, с. 21).

Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт детей с дефектами зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной работы, применение технических средств обучения и т. д.), можно достичь необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов.

Выше уже отмечалось, что накопление словарного запаса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладением способами оперирования словами. Усвоение грамматического строя, т. е. овладение флексийной речью, происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья и проявляется в замедленном темпе овладения флексийной речью.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы. Опирающаяся на конкретные представления связная речь является мощным средством компенсации отклонений в психическом развитии слепых детей.

В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения—мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи. С одной стороны, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано возникшей слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразительные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

В дефектологии используется ряд приемов, способствующих развитию мимики и жестикуляции. Особенно хорошо эти приемы отработаны в тифлосурдопедагогике. Несомненно, что овладение в той или иной степени выразительными движениями должно способствовать обогащению устной речи слепых.

Особо следует остановиться на использовании в речи мимики и пантомимики лицами, утратившими зрение после того, как они овладели неязыковыми средствами общения. Длительный срок слепоты ведет к постепенному редуцированию внешних выразительных движений; лицо ослепших приобретает маскообразное выражение, жесты используются крайне ограниченно. Поэтому во время проведения реабилитационной работы важно обращать внимание слепых на необходимость использования в процессе общения неязыковых средств.

Наблюдающееся у слепых ослабление внешнего выражения эмоций и ситуативных выразительных движений сказывается на интонационном оформлении речи. Это проявляется в бедности интонаций и монотонности речи. Однако развивающаяся у слепых способность подражать речи окружающих помогает преодолению этого недостатка.

В тифлопсихологии встречаются мнения, согласно которым отсутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие — повышенную скорость речи слепых. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверждают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориентации в пространстве, другие — что слепые говорят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удаленности собеседника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкости речи являются индивидуальными, а не типичными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь значительное расхождение во взглядах на эту сторону речи.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.

 

Вопросы

 

1. Какие основные функции осуществляются в речевой деятельности человека?

2. Какую дополнительную функцию приобретает речь при слепоте? Каковы ее проявления?

3. Какие особенности возникают при овладении слепыми фонетической, лексической и грамматической сторонами речи?

4. В чем особенности овладения слепыми неязыковыми средствами общения и их использования в речевой деятельности?

Литература

 

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., 1977.

Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. — Дефектология, 1982, № 3.

Ермолович 3. Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы. — В сб.: “Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих”. Л., 1979.

Костючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (1—V классы). М., 1967.

Шипило А. Д. Организация работы по коррекции речи слепых детей. — Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1964, с. 253.