Мышление. Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации

Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих;

теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления;

концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.

Первая теория основывается в основном на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф.Струве, 1810; A.M. Щербина, 1929; А.А. Крогиус, 1926; К. Брюклен, 1934; Б.И.Коваленко, 1962). Вторая — на исследованиях мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф. Н. Шемякин). Третья — связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее формирования (А. И. Зотов и его школа).

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева и СМ. Хорош) показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего особенности как типичные для детей этой категории, так и индивидуальные, присущие тому или другому ребенку.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ, в структуре которого выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.

Приведенные исследования не выявили зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.

Однако Н. С. Костючек показано, что понятия, усвоенные детьми формально, без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, только в контексте усвоенного или совсем неверно. Следовательно, специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий, от конкретных предметов до схем, моделей, карт. Управление процессом формирования понятий осуществляется с учетом степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и единичным понятиям, формирующимся на основе общих.

По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие учащиеся I —И классов обнаруживают более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к концу IV класса половина учащихся уже достигает уровня нормы. Самый низкий показатель выявлен в I — III классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к IV классу тотально слепые дети сравниваются по результатам выполнения действий во внутреннем плане с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

Образование новой структуры — формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16 — 17-летнему возрасту (В.А. Лонина).

В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.