Младший школьный возраст – сенситивный период воспитания гуманных отношений

«Детство – важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самостоятельная, неповторимая жизнь! И от того, как прошло детство, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце от окружающего мира, - от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш», - говорил В.А. Сухомлинский (Сух,изб.пед.соч.1979).

Свой взгляд на школу, как на место, где не только обучают, готовят к будущей жизни, но и просто живут, высказывали ряд видных педагогов – Ж.Ж. Руссо, Д. Дьюи, К.Д. Ушинский. Такая идея («Ребёнок не только готовиться к жизни, но уже и живёт») – главная в «Школе жизни» Ш.А. Амонашвили. Ведущий принцип работы учёного – развивать и воспитывать в ребёнке жизнь с помощью самой жизни, «воспитание должно означать питание духовной оси, питание души»

Разделяя точку зрения великих педагогов, считаем, что детство – ценный период, и мы, взрослые должны с уважением и особым вниманием относиться к этому периоду жизни детей.

Особое место в периоде детства детей занимает младший школьный возраст. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 7 до 10 лет. [Фридман, 2001: 58]. Значимость младшего школьного возраста трудно переоценить, так как именно в это время закладывается духовно-нравственные основы личности, знания, умения, усваиваются нормы поведения, ценности, осознаются отношения между ребёнком и окружающим миром, формируются мотивы поведения. Основы многих психических качеств личности закладываются в младшем школьном возрасте. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) [Мухина].

Главной особенностью этого периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становиться школьником. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьного возраста становиться учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающие новые источники развития его познавательных и нравственных сил [возр и пед пс1979]. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребёнка в школе. Но «свою ведущую функцию та или иная деятельность, как считает Д.Б. Эльконин, - осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности» [Эльконин Пс.1974].

Этот возраст – переходный период, когда ребёнок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества становятся в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно увидеть и поддерживать. (возр и пед.псих1979)

Глубокие изменения происходят у детей в сфере нравственности. Ребенок становится способным произвольно управлять собственным поведением, подчинять его сознательному контролю, преодолевать импульсивность. В данный возрастной период происходит интенсивное усвоение ребенком этических правил, норм и принципов, формирование нравственных привычек поведения и нравственных чувств личности. Нравственные чувства выступают одним из существенных внутренних механизмов, лежащих в основе морального выбора и саморегуляции поведения, определяют уровень зрелости человека, его нравственную культуру. В возрасте младшего школьника ребёнок получает основы систематических знаний, на основе которых у ученика складываются определённые представления о нравственности [н.ш№1,2011]. Нравственные знания способствуют появлению у младших школьников стремления стать лучше: приобретается нравственный опыт, поведение, складываются нравственные отношения, вырабатываются нравственные привычки [Люблинская]. В начальных классах формируются и развиваются особенности характера ребёнка, воли и нравственного облика. Для развития положительных нравственных качеств у младших школьников следует планомерно ориентировать их на нравственные ценности. Именно в шесть, семь лет процесс формирования ценностных ориентаций происходит наиболее динамично. В.А. Сухомлинский писал: «Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека» [н.ш№7,2008].

Младшие школьники уже могут испытывать высокие нравственные чувства: заботу и чуткость не только к близким (родителям, учительнице), но и чужим людям, проявившим храбрость, благородство, преданность. Для детей этого возраста чрезвычайно характерны различные оценки своих поступков и поступков других людей, а также суждение о них. [нач. шк.№5]. На этом этапе развития ребенок стремится познать себя, а через себя - других людей, их взаимоотношения. Поэтому младший школьный возраст является наиболее сенситивным периодом для воспитания гуманных отношений. Л.С. Выготский отмечал, что сенситивные периоды создают неповторимые возможности для развития ребёнка. [нр.уст.личности].

Ещё одна важная особенность младшего школьного возраста, которую нельзя упустить – это эмоциональность. П.М. Якобсон также отмечает, что эмоциональная сфера у младшего школьника приобретает новые черты. Детей младшего школьного возраста отличает высокая эмоциональность. Постепенно в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями. Дети этого возраста более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках [Якобсон, Чувства и их раз.]. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности своих воспитанников. При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение.

Хорошо, если ребёнок знает как нужно вести себя в той или иной нравственной ситуации, а другое, что он может быть под «маской хорошего человека», а в душе не принимать это искренне. Становление ценностных ориентаций невозможно охарактеризовать вне связи интеллектуального и эмоционального в личностной сфере.

Благодаря эмоциям, нравственные ценности, переживаются как субъективные, так как именно эмоции оценивают действительность, дают информацию о ней и доводят свою оценку до сведения организма на языке переживаний [Додонов, в мире эмоц]. Проявление чувств, эмоционального состояния может не только повлечь за собой достаточно сильное переживание, но и превратиться в побудительную силу действий, стать одним из серьёзных звеньев, определяющих мотивацию поведения человека. Проявление новых, стойких видов эмоционального отношения и переживаний меняет внутренний мир человека.

При работе с младшими школьниками, когда эмоции играют особую роль, необходимо учитывать, что нравственному развитию помогают воздействия, вызывающие переживания, глубоко затрагивающие личность: сочувствие, сострадание, сопереживание, являющиеся эмоциональным выражением гуманных чувств.

В.А. Сухомлинский указывал на важность развития гуманных отношений именно в младшем школьном возрасте, так как главной особенностью этого возраста является повышенная эмоциональная восприимчивость: «У маленьких детей переживания наполняют всю душу, безраздельно овладевают мыслями» [Сух, дума о чел]. Поэтому именно в младшем школьном возрасте необходимо начинать формирование эмоциональной культуры для развития гуманных чувств – сочувствия, сострадания, отзывчивости, жалости, чуткости, доброты, которые ведут к формированию гуманных отношений.

Большую актуальность вопросам воспитания гуманных чувств младшего школьника уделял В.А. Сухомлинский. Учить чувствовать, говорил В. А. Сухомлинский, - это самое трудное в воспитании. Воспитание для Сухомлинского - это постоянное духовное обогащение учителя и ребенка. Основная задача нравственного воспитания: «воспитать в детском сердце подлинно человеческую любовь, тревогу, волнения, заботы, переживания за судьбу другого человека».

Основным содержанием нравственного воспитания он считает заботу о возвышении человеческого достоинства ребенка и помощь в определении им своего места в жизни.

С тревогой, наблюдая картины бездуховности в окружающей жизни, он писал: «Мне кажется, что общество болеет страшной болезнью – девальвацией человеческих ценностей» (Сухомлинский В.А. Мера всех ценностей ЦГАОР, Киев 268).

Речь идет либо об отсутствии, либо о слабом развитии духовно-нравственной культуры учащихся. Но духовности и нравственности нельзя научить. Она «внутри» каждого человека. «Чувства - это плоть, кровь и сердце моральной убежденности: без чувств нравственность превращается в сухие слова, способные воспитать лицемеров» (Сухомлинский 1979 с.174). Поэтому процесс нравственного воспитания личности рассматривался им как «воспитание чувств человека, чтобы добрые поступки воспитанников основывались на этих чувствах» (Сухомлинский 1963 с.21).

Подлинное мастерство воспитания, считал павлышский педагог, состоит в развитии нравственных чувств у ребенка таким образом, чтобы он сам отдавал себе приказы, творил добро людям бескорыстно, без расчета на похвалу, и испытывал от этого радость.

Анализ многогранного педагогического творчества В,А. Сухомлинского свидетельствует о том, что процесс развития нравственных чувств осуществляется им преимущественно путем непосредственного влияния на эмоциональную сферу ребенка через ее актуализацию.

Под актуализацией эмоциональной сферы понимается процесс, в результате которого моральные нормы становятся актуальными, личностно-значимыми для индивида не только на рациональном, но и на эмоционально-ценностном уровне. Актуализировать эмоциональную сферу - значит создать обстоятельства, при которых обостряется восприятие нравственной идеи или поступка. Эмоциональное стимулирование нравственных чувств нашла свое отражение во всех компонентах педагогической системы В.А. Сухомлинского.

Знание может привиться только то, которое прошло через чувства [Выготский, пед. пс]

Таким образом, нужно создавать условия, которые способствуют установлению связи между развитием эмоциональной и нравственной сферы младшего школьника, что дает ребенку возможность усваивать моральные требования как личностно значимые.

Активное эмоциональное отношение к миру способствует стремлению ребёнка к познанию, что, в свою очередь развивает его. В младшем школьном возрасте все ценности воспринимаются эмоционально. Формирование нравственных качеств начинается, безусловно, ещё в дошкольном возрасте, когда ребёнок уже способен дать нравственную оценку ситуации или по принципу «хорошо – плохо», «добрый – злой». Однако он ещё не может осмыслить нравственные категории самостоятельно, так как его жизненный опыт носит не столько интеллектуальный, сколько интуитивно-подражательный характер. Уже для дошкольника, в процессе усвоения им норм поведения, первые нравственные представления слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям или к совершённым поступкам кого-либо [Эльконин].

Лишь постепенно моральная оценка отделяется от эмоциональных переживаний и становится более самостоятельной и обобщённой [Божович].

Рассматривая проблему «воспитания эмоций», способствующих гармоничному развитию личности, Л.И. Божович подчёркивает необходимость учитывать своеобразие и закономерность развития человека и выделять следующие главные новообразования младшего школьника:

· развитие познавательной сферы;

· формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребёнка, позволяющего ему действовать, руководствуясь сознательно построенным целям, нравственным требованиям и чувствам;

· возникновение относительно устойчивых форм поведения, составляющих основу его характера [Божович, избранные пед. труды].

Для нравственного развития младших школьников существенную роль играет функция оценки, так как дети данного возраста, как указано выше – эмоциональны, восприимчивы, чувствительны и отзывчивы. Оценивая ситуацию, дети активно реагируют на нравственные и безнравственные проявления.

Особенностью этого возрастного периода является конкретность восприятия моральных норм, «когда нравственные понятия доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядной очевидности морального смысла того, что он видит и делает» [Сух,избр.пед.соч].

Нормы морали усваиваются личностью с помощью чувств, а именно после переживания конкретного чувства, ребёнок может оценивать конкретный поступок в определённой ситуации. Это ведёт к зарождению у школьников потребности в нравственном поведении. [Додонов, эмоц, как ценн]. В школе ребёнок встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младших школьников знакомят с весьма широким сводом норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Но нередко эта готовность своевременно не используется учителем и другими взрослыми. Формулируя требования к ребенку, педагогои не всегда последовательно и строго проверяют действительное выполнение своих указаний. У детей может возникнуть ощущение того, что соблюдение норм и правил поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний. Появляется самый опасный враг нормального становления моральной сферы ребенка - представление о том, будто нормы и правила поведения имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания.

Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает, прежде всего, наличие у учителя хорошо разработанной системы приемов и средств, контроль над их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная и соответствующая реакция на нерадивость и разболтанность – важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности [Петровский].

Через знания и эмоции младший школьник открывает для себя эталоны нравственных ценностей, образцы для подражания, которые первоначально являлись внешним для него, постепенно становятся личностно значимыми.

Если в воспитании детей в начальных классах упущено что-то существенное, то эти пробелы обязательно скажутся в подростковом возрасте. В этом случае придётся иметь дело с процессом не только воспитания, но и перевоспитания, что значительно сложнее. Причины и источники многих успехов и неудач в жизни подростка надо искать в реальном процессе воспитания, первых лет обучения детей в школе [Богданова,методика1986]. «Упустить младший возраст, – писал В.А. Сухомлинский, – значит, упустить все… Детство и отрочество должны стать школой доброты, сердечности, чуткости. Только при этом условии в сердце человека будет вся гамма добрых чувств» [Сухомл,1963]. Поэтому столь значима роль взрослого в накоплении жизненного опыта ребёнка, его отношений с окружающими.

Педагогическое воздействие на младших школьников определяется его смыслом, мерой и содержанием действия педагога. Я. Коршак не случайно ввёл понятие «профессиональная гигиена души». Он понимал, что одних профессиональных знаний для работы с детьми не достаточно. Чрезвычайно важна для учителя такая сторона его личности, как готовность к постоянному совершенствованию не только в области знания, но и переживание за судьбу ребёнка [педаг№61997].

Исследования ученых В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина свидетельствуют о предрасположенности младших школьников к гуманности, именно в данный возрастной период нравственные чувства играют большую роль в формировании личности. Этот аспект представляется достаточно продуктивным для раскрытия в нашем исследовании воспитания гуманных отношений у младших школьников и их составляющих гуманных чувств.

Гуманные чувства, доступны детям дошкольного возраста, и к моменту поступления в школу они становятся более сложными и осознанными. Если основы гуманных отношений не будут сформированы в этот период, вся личность ребенка может стать ущербной и впоследствии восполнить этот пробел окажется чрезвычайно трудным.

Гуманные отношения у детей избирательны, проявляются обычно в доброжелательности, отзывчивости, внимательности, заботливости, справедливости [154Эльконин].

Изменение социальной ситуации развития ребенка обусловливает необходимость воспитания гуманности личности, которая позволяет ему адаптироваться в новых условиях.

Межличностные отношения в этом возрасте также строятся в основном на эмоциональной основе. Навыки межличностного общения, как правило, развиты слабо. Учитывая, что младший школьный возраст наиболее сензитивен для воспитания гуманныхотношений, родители, учителя, в авторитет которых верит ребёнок, должны показывать приоритетность нравственности, добра и гуманизма. Учитель становится важным посредником, именно он воплощает нормативные требования к поведению ребёнка.

Воспитание гуманных чувств детей является одной из основ формирования доброжелательных взаимоотношений между детьми в классе. К пониманию смысла добра, совести ребенок приходит через постижение элементарных норм нравственности. И в этом ему должен помочь педагог. Нравственные ценности неотделимы от всей жизни человека. Ребенок постигает их через свои поступки и взаимоотношения с людьми.

Воспитание гуманного отношения рассматривается как процесс формирования моральных представлений, моральных чувств, привычек и мотивов поведения.

Абраменкова В. В. отмечает, что психологическую основу гуманного отношения к другому, составляет складывающаяся в общении и совместной деятельности определенная готовность субъекта, чувствовать, переживать, действовать так, как если бы этим другим являлся он сам.

В социальной группе функционирование этих отношений выражается в признании за другим, как и за самим собой, равных прав и обязанностей, в оказании содействия и поддержки, а также в требовательном отношении к себе, равно как и к товарищам по группе. Каким образом происходит становление таких и подобных им сложных форм поведения на ранних этапах и младшего школьного детства? Каковы предпосылки проявления и этапы формирования гуманных отношений в детской группе?

Необходимым условием возникновения гуманного отношения к сверстнику является распознавание состояния, переживаемого другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные исследования детей раннего возраста показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее - печали и грусти [Изард, 1980; Бауэр, 1979]. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становится все богаче, и ребенок все тоньше их различает.

Благодаря способности детей к распознаванию эмоций на следующем этапе осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредством заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям.

Предпосылки гуманного отношения в дошкольном детстве могут проявиться и в форме непосредственного, действенно-практического отклика ребенка в ответ на неблагополучие сверстника или его потребность в содействии. Младшие школьники хорошо могут улавливать потребность товарища в кооперации, умеют взаимно координировать свои действия, соучаствовать.

Безусловно, подобные формы гуманного отношения проявляются далеко не всеми детьми. При полном осознании нужд и желаний сверстников ребенок зачастую может их игнорировать, либо преследовать собственные цели, проявляя равнодушие, жадность. Как было показано в одном исследовании, ребенок младшего школьного возраста при организации общей игры может, невзирая на присутствие товарищей, несправедливо распределять игрушки, забирая себе все самые лучшие на том основании, что ему они "нужнее" [С Якобсон, 1984; Якобсон, Щур, 1973].

У ребенка младшего школьного возраста активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация ребенка со сверстниками развивает у него способность ставить себя на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятые решения и "проигрывание" собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Эмоциональное предвосхищение играет важную роль в осуществлении детьми форм деятельности, направленной на удовлетворение нужд и требований других людей, а также при выполнении определенных нравственных норм и правил поощрения (А.В. 3апорожец).

Целый ряд ученых проводили интересные исследования по возникновению гуманных отношений среди младших школьников в различных условиях. Одна линия исследований посвящена зависимости взаимоотношений от целей совместной деятельности. Она берет свое начало от работ М. Шерифа, Хартшорна Мея [Sherif & Caпtri/, 1966; Hartshorп & Мау, 1928], впоследствии она была развита и продолжена отечественными исследованиями на более ранних возрастах. В этих работах были получены данные о том, что общая цель, значимая для детей, объединяет их усилия, способствует гуманизации отношений в группе; в то время как индивидуальные цели, когда их достижение одними индивидами связано с невозможностью достижения другими, порождают отношения конкуренции, зависти, недоброжелательства [Якобсон, Нежнов, 1972; Якобсон, Щур, 1973; Мухина, 1980; Абраменкова, 1978, 1986].

Другая линия исследований посвящена влиянию совместной деятельности на отношения детей, с точки зрения ее содержания, т.е. общественной значимости выполняемой работы [Буре, 1968; Отношения между сверстниками, 1978; Вольцис, 1972; Нечаева, 1975]; внешние процессуальные характеристики совместной деятельности, такие, как способ ее организации, типы совместной деятельности [Матис, 1977; Репина, 1986], структура [Рудовская, 1968; Приходько, 1979], также влияют на способность детей сотрудничать и успешно взаимодействовать и, также нормализуют их межличностные отношения.

Определенным образом организованная совместная деятельность способна выступить как средство формирования коллективистических взаимоотношений и проявления гуманных свойств личности ребенка [Неверович, 1976; Иванова, 1976; Запорожец, 1976].

Таким образом, структурные особенности совместной деятельности, ее содержание, цели и т.п. способны мотивировать тот или иной характер взаимоотношении детей. Совместная деятельность является не только условием складывания положительных отношений детей, но и средством их формирования. Теоретическая разработка этих положений в отечественной психолого-педагогической науке является исключительно плодотворной.

В русле концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского разрабатывался подход к анализу отношений в группе сквозь призму двух важнейших критериев - степени их опосредованности содержанием совместной деятельности и общественной значимости самой деятельности для ее участников [А. Петровский, 1983, 1984; Психология развивающейся, 1987].

В совместной деятельности как в особом пространстве происходит уровневое структурирование целостной картины межличностных отношений в детской группе. Предметный план совместной деятельности представлен функционально-ролевыми отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы: где разворачиваются отношения? (в игре, учебе, работе по самообслуживанию, вокруг той или иной деятельности) и что они отражают? (нормы, образцы, определенную "технологию" деятельности, права и обязанности ее участников). Инструментальный план совместной деятельности представлен эмоционально-оценочными отношениями, изучение которых связано с ответами на вопросы; какие это отношения? и как они функционируют? Эти отношения проявляются, в частности, в выборе партнеров по совместной деятельности.

Таким образом, практика воспитания гуманных отношений у младших школьников должна строиться с учетом возрастных особенностей, необходимо учитывать социальный статус ребенка в обществе, создавать условия для самостоятельного выбора им соответствующей этому статусу социальной позиции личности и общественно значимых форм поведения. В таких формах поведения происходит воспитание гуманных отношений. Младший школьный возраст является сензитивным в воспитании гуманных отношений. Главным для развития гуманных отношений, следует считать правильное воздействие на эмоциональную сферу ребёнка.