Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ФАКТОРЫ






Формальный

Пространственный

Вербальный

Физико-математический

Естественнонаучный

Гуманитарный

 

 

 

Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обу­чения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона».

Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры об­щих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и да­лее — динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейше­го развития теории общих способностей.

Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка:

«Выше головы не прыгнешь» — звучит не очень оптимистично. Но я не утверж­даю, что диапазон человеческих возможностей мал.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айзенк f. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

2. Бурлачук Л. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

 

3. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. и др. Опыт комплексного исследова­ния учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2.

4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995.

5. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. № 4. С.83-93.

6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.—Томск, 1997.

7. Cattell R. В. Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment // J. Educational Psychology. 1963. V.54. P. 1-22.

8. Dodd D. H., White R. M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon,Inc. 1980.

9. Fancher R. E. The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N.Y. Norton, 1985.

10. Guillford J. P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Grawhill. 1967.

11. Neisser U. etc. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist. 1996. V 51 №2. P. 77-101.

12. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: Inter­national handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford:

Pergamon. 1990. P. 311-324.

13. Spearman С. The abilities of man. N. Y., 1927.

14. Torrance E. P. The nature of creativity as maintest in its testing. // In: R.J.Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43-75.

15. Wollach М.А., Kogan N. A new look of the creativity — intelligence distinction. J. of Personality. 1965. V. 33. № 3. Р. 348-369.

16. М. Дональдсон. Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс, 1988. С. 105.

 

Послесловие

При подготовке второго издания мне приходилось подавлять в себе желание включить в книгу материал, в той или иной мере относящийся к проблемам психологии общих способностей, а именно: результаты изучения специальных способностей (математических, музыкальных, литературных и т. д.), эксперимен­тальные данные и теории из общей психологии интеллекта, огромный массив информации, касающейся так называемых развивающих программ и т. д. Разуме­ется, объем книги увеличился бы и, может быть, повысился интерес к ней у потен­циальных читателей. Но во многих вопросах я не являюсь специалистом, то есть не проводил собственных исследований.

Ряд проблем, касающихся влияния семейной среды (стилей воспитания, отно­шений ребенка к родителям и родителей к детям и т. д.), освещен во втором издании монографии «Психология семьи», которая должна выйти (я все еще наде­юсь) в издательстве «Юрист». Дублирование содержания мне показалось неуме­стным. Теория и практика конструирования тестов интеллекта, креативности и тестов достижений рассмотрена в многочисленных монографиях, учебниках и справочниках.

Однако на некоторых проблемах, не нашедших полного отражения в этой книге, я хочу остановиться хотя бы в заключении.

Если не брать в расчет проблему секса и любви, интеллект и способности — наиболее социально значимые феномены, затрагивающие самолюбие каждого че­ловека. Неслучайно огромный общественный и политический резонанс имеют популярные статьи, а также монографии ученых, работающих в области, которую можно условно назвать социологией интеллекта.

Идея о неравномерном распределении способностей в различных слоях об­щества, как известно, принадлежит Ф. Гальтону, выдвинувшему теорию интеллек­туального элитаризма. Последней по времени крупной публикацией, взбудора­жившей умы по обе стороны Атлантического океана, стала монография Ричарда Хернстайна и Чарльза Мюррея «Кривая колокола. Интеллект и классовая струк­тура американского общества».

Авторы основываются на психометрической теории интеллекта. Книга посвя­щена анализу различий показателей IQ у различных социальных и этнических групп. Мюррей и Хернстайн вводят понятие «когнитивный класс» — социальная

 

знем интеллекта к сложной деятельности страта, обладающая определенным ур ^ серьезным экономическим и <ac-сивов измерении интеллекта у америк,' - > у

разных этнических групп, проживаюи» „,, „,„. , та

интеллекта значимо различается. В ч?7- чт0 с начала ^ годов в США ^"ия обнаружены между белыми (х = 105) ,'лектуальному критерию. В нем выделяв

Латинской Америки, Мексики и Пуэр!™ и низким "З- Известно явление ассс^ ние по средним значениям IQ. Достове^ь в брак с партнерами близкого уров^, ние средних значений IQ над белыми 'интеллекта очень велика (50-80/о по р,^_ Восточной Азии, живущие в США. Ли^я замкнутые элита и низшая каста. ^ евреи-ашкенази, не отличается от них™ 101 У молодых людей, поступающие

Причем группа афроамериканцев, (ан с ^Ш™ повышением среднего инт^ ется от группы белых с таким же уро^блюдается в последние 60-70 лет. пое^ ни в университетских достижениях, [ия и- следовательно, доля лиц с высш^ уровню доходов. То есть не может ^компаний возросла в семь раз. ^у признаку. Наоборот, складывается си^ американское общество на пять класса

индивида, независимо от расовой присоким интеллектом. В США их проживэб-ществе.

По данным Мюррея и Хернстайна, им интеллектом. Их в США — 50 мля живущих на государственное пособие ( ш-ков, малообразованных, наркоманов и • му «позитивных действий», которая приво; зв, у лиц белой расы при уровне интеллек ас, сегодня меньше шансов для социально

Дискриминация с «обратным знаке 1ет новые: привлечение лиц с низким ypol ги, требующей ответственных решений, псо­циальным проблемам, овнем интеллекта. Анализ огромных м<

Мюррей и Хернстайн констатируканских граждан привел их к выводу, чтс^б-ство расслаивается на страты по интелх в США, среднее значение коэффициензт-ся две малочисленные группы с высогастности, наиболее достоверные различ^Р-тативности: люди предпочитают встут афроамериканцами (х = 85). Выходцы ня интеллекта. Поскольку наследуемость го-Рико занимают промежуточное поло^з-личным данным, см. главу 3), то созда»рно установлено, что небольшое превьш

За последние 20-40 лет вырос сре.имеют выходцы из Японии, Китая и Ю^ в колледж. Во многом этот эффект свя31ь одна группа белого населения, а имензл-лекта в популяции, такая тенденция н по средним значениям IQ. ibi-силась значимость высшего образоваьчей IQ превышает 110 баллов, не отли»им образованием в руководстве крупных знем интеллекта, ни в школьных успех;

Хернстайн и Мюррей поделили бс(ни в творческой продуктивности, ни эв:

_- ,-_ ,—, _ >ыть речи о дискриминации по расово,—

1. IQ - 125 - 150_ Лица с очень вы^ ^ ^ ^^ ^ интеллек167

12,5 млн, или 5 /о от популяции^ ад^ности, определяет его успех в с„,

2. IQ = 110-125. Лица с высок ' - лн

 

(20%).

среди черного населения США выше до безработных, низкооплачиваемых рабоп г. д. Правительство США ввело програм дат к расизму наоборот: по данным автор( :та, равном с представителями других р. iro и профессионального продвижения.

^\/fu. IJLTVQI/MV ППЛЙПОП/Г UO ПОТТТаС1Т •Л /'ГЧЭГТ^

 

3. IQ = 90 — 110. Лица с нормальным интеллектом. Их в'США — 125 млн (50%).

4. IQ = 75 - 90. Лица с низким интеллектом. В США проживает 50 млн (20%).

5. IQ = 50 - 75. Лица с очень низким интеллектом. В США их 5%, или 12,5 млн.

Обособляющаяся от остального общества интеллектуальная элита играет все большую роль в американском обществе (политика, бизнес, наука), исключение составляют лишь сфера искусства и спорт.

Слой «бедных» (по критериям США) состоит из 4-й и 5-й групп. Бедность порождает бедность: у ребенка бедняка шансов самому стать бедным в 6 раз больше, чем у ребенка богатых родителей. Казалось бы, интеллект здесь ни при чем и все дело в социальном положении. Но роль IQ перевешивает влияние социально-экономического статуса родителей. Оказалось, что дети у родителей с низким IQ в 15 раз чаще становятся бедняками, чем дети родителей с высоким IQ. Среди них больше безработных, бросивших школу, преступников-рецидивис­тов и наркоманов. У преступников-рецидивистов средний IQ еще ниже, чем у других лиц, совершивших преступления.

Помимо интеллектуального расслоения общества, наблюдаются и другая тен­денция. Женщины с высоким IQ (1-я и 2-я группы) рожают меньше детей, чем женщины с низким IQ. Последние часто заводят внебрачных детей еще в школь­ном возрасте и живут на пособие.

Тем самым относительная численность «высших интеллектуальных классов» снижается, а «низших интеллектуальных классов» — растет.

По мнению Мюррея и Хернстайна, федеральные программы «равенства классов» реализуют стратегию «расизма наоборот». Лишь 0,1% ассигнований из средств, вы­деляемых на обучение в США, идет на программы работы с одаренными и талантли­выми детьми. На помощь отстающим школьникам расходуется 92% всех средств. Это приводит к падению уровня американского школьного образования. Сегод­няшние школьники не способны решить задачи, с которыми справлялись их пят­надцатилетние сверстники 100 лет назад. Более того, средний IQ у афроамериканцев, поступивших в университеты, был ниже, чем у белых студентов, поскольку программа «позитивных действий» предусматривает для последних более высо­кий проходной балл. Система привилегий для «расовых меньшинств» действует и при приеме на работу. Никаких проблем такой подход не решает, а создает еще один латентный и неконтролируемый источник расовой напряженности.

После выхода книги в свет авторы подверглись политическим нападкам, по­скольку высказанные в ней мысли задевали «расовые чувства» и служили осно­ванием сокращения ассигнования на социальные программы.

Американские психологи опубликовали в одном из номеров Wall Street Jour­nal (13 декабря, 1994 ) открытое письмо, содержащее 25 тезисов, в которых они дали оценку книга «Кривая колокола» и полемизировали с журналистами, весьма

 

вольно толковавшими результаты исследований Мюррея и Хернстайна. Они констатировали существование индивидуальных различий в уровне интеллекта, привели определение интеллекта, оценили применимость тестов для измерения IQ. Несмотря на то что кривые распределения IQ у представителей различных этносов и рас перекрываются, существуют значимые различия средних значе­ний: и выходцев из Восточной Азии и евреев они выше, чем у представителей белого населения, у выходцев из Южной Америки и афроамериканцев — ниже.

Показатель IQ коррелирует с уровнем доходов и социальным статусом. Тен­денций к сглаживанию различий в уровне IQ между различными группами не наблюдалось (по крайней мере, последние 20-30 лет). Авторы письма высказыва­лись против принятия политических решений или решения о запрете тех или иных программ на основе данных научных исследований. Исследования помогают лишь оценить вероятность успеха и побочные результаты достижения соци­альных целей с помощью тех или иных средств, но не формировать цели социаль­ной политики.

Последней крупной публикацией, посвященной проблемам, поднятым в книге Мюррея и Хернстайна, стала статья «Интеллект: известное и неизвестное», опуб­ликованная в органе Американской психологической ассоциации American psychologist (№ 2, февраль, 1996). Авторы публикации, признанные специалисты по интеллекту: У. Найсер, Н. Броди, Дж. Пломин, Р. Стернберг и др. подробно излагают основные теории интеллекта, данные факторного анализа, приводят ана­лиз тестов, результаты психогенетических исследований и т. д. Они очень осто­рожны в выводах.

В свою очередь, эта статья вызвала оживленную дискуссию на страницах журнала и ряд последующих выступлений в популярных изданиях.

С моей точки зрения, высокая социальная значимость исследований только вредит им, особенно на их начальной теоретической фазе, когда требуется сме­лость теоретических обобщений.

Наука делается по недосмотру начальства. Так было во все времена и у всех наций. Только последствия для исследователей были разные. В качестве примера обращусь к истории нашего отечества и советской психологической науки. Наи­более полно и объективно этот вопрос рассмотрен в статье Н. С. Курека «Педо­логия и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровне развития населения СССР в двадцатые годы» (опубликован в Психологическом журнале, №3, 1997).

Еще до 1917 года исследователи отмечали низкий уровень интеллекта у рос­сийских детей. Наблюдения В. П. Щербинина (1906) показали, что не менее двух третей школьников отягощены невро- и психопатологической наследственно­стью, плохо учатся, у них плохая наблюдательность, слабая воля и неустойчивое настроение.

Но после 20-х годов исследования психологов, свидетельствующие о низком уровне интеллектуального развития населения СССР, касались не только детей, но

 

и взрослых, причем анализировались данные, полученные на разных социальных и этнических выборках.

Главные выводы этих исследований: 1) низкий (в среднем) уровень раза! представителей среднеазиатских народов; 2) отставание в среднем уровне интеллектуального развития представителей крестьянско-пролетарской части н ления от представителей «бывших эксплуататорских классов»; 3) общее отставание среднего уровня интеллекта советских детей от уровня среднего значения американских и немецких детей.

Не будем здесь касаться проблем этнических (результаты исследованияных изложены в статье Н. Курска), упомяну лишь, что по данным Н. Н. Шпильре полученным в 1923 году при исследовании студентов Коммунистического -1тия университета трудящихся Востока, уровень вербального интеллекта евреев и слг чи­не различался, но был выше, чем у башкиров и татар, зсе-

Несколько слов об исследованиях представителей разных социальных сл^з-проводившихся в 20-30 годы. Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколе" ^Q П. А. Шевырев в 1928-1929 годах обследовали с помощью теста Бине—TspN детей 8,5-11,5 лет, живущих в Московской области. Оказалось, что среднее и3" чение IQ советских школьников было на 7% ниже, чем у их американских (mh&, стников. Дети служащих (73 ребенка) превосходили по уровню интеллекта д^™-рабочих (141 ребенок) и тем более — детей крестьян (200 детей). Аналогич^"" данные были в то же время получены харьковским психологом М. Сыркиш

В принципе эти результаты не противоречили данным американских и068'

 

мецких психологов.

зв и

 

 

Результаты обследования живущих в СССР рабочих, крестьян и служат"3 совпадают с результатами, полученными на детской выборке. Они открове3113' противоречат господствующей идеологии. Поэтому педологи и психотехн^Р" были обвинены в «извращениях». Исследования общих способностей населе^611 в нашей стране не возобновлены до сих пор, что в очередной раз свидетельс""6 ет об эфемерности преобразований в российском обществе. эш-

Если в США большим вниманием правящих кругов пользуются дети с i He-блемами умственного развития, то в нашем отечестве Министерство образ ния более благосклонно к интеллектуально и творчески одаренным детям. щих

С 1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках президенте'™0 программы «Дети России». Проблема детей, рано проявляющих общие и сш"™ альные способности, — особый момент, на котором я также хочу остановить!"1151 заключении. ^У'

Детская одаренность определяется как высокий и сверхвысокий уровень вития способностей ребенка, проявляющийся в очевидных выдающихся дости1?0' ниях в той или иной сфере деятельности. ова"

От одаренных отличают талантливых детей, тех, результаты деятельности торых уже имеют социальную значимость. кои

По мнению В. С. Юркевич, кроме очевидной одаренности существуют та^"" скрытая и потенциальная форма одаренности. в

раз-же-

ко-

 

Ребенок со скрытой формой одаренности проявляет свои способности в не­регламентированных формах деятельности (то есть вне школы, детского сада и т. д.), и его выдающиеся достижения не привлекают внимания педагогов, психологов, а порой и родителей.

Потенциальная одаренность — нечто иное. Ребенок может иметь выдающие­ся способности к какой-то сфере деятельности, но не сталкивается с ней в своей жизни и его одаренность может оставаться непроявленной — потенциальной.

Впервые внимание ученых к одаренным детям было привлечено в XVIII-XIX веках в связи с феноменом вундеркиндов. Необычно высокий уровень твор­ческих достижений был продемонстрирован в ранние годы музыкантами (Мо­царт, Лист, Прокофьев, Шостакович), математиками (Паскаль, Лейбниц, Винер, Ви­ноградов, Боголюбов), поэтами (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Бродский), учеными-естественниками (Сеченов, Фрейд, Пиаже).

Существует одна любопытная закономерность: специальные способности про­являются раньше, чем общие. Возможно, что дело не в проявлении, а в ранней социальной востребованности специальных способностей (музыкальных, шахмат­ных и пр.), а для проявления интеллекта и общей креативности на социально значимом уровне требуется пройти длительный процесс социализации и включе­ния в соответствующие сферы человеческого общения и деятельности. К тому же у исключительно одаренных детей, чей уровень интеллекта превышает 160 баллов (по тесту Стэнфорд—Бине), возникают проблемы при взаимодей­ствии со сверстниками и взрослыми. По мнению Л. Хочелингуарт, оптимальный интеллект для социальной адаптации равен 125-155 баллам.

Обширная литература посвящена личностным особенностям одаренных де­тей, но проблема остается до сей поры запутанной. Одной из особенностей разви­тия интеллектуально одаренных детей является дисинхрония развития психиче­ских функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незре­лость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения «условных» культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически.

Ясно, что одаренный ребенок — личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. Одаренные дети требуют особого психолого-педагогическото подхо­да при обучении и социализации.

Большинство существующих тестов общих способностей не предназначалось при своем конструировании для выявления одаренных детей (исключения особые формы тестов Кэттелла, Равена). Посему требуется большая и кропотливая работа в области психодиагностики детской одаренности. Не меньше вопросов возникает и при обучении одаренных детей в школе: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д.

Над концепцией детской одаренности и системой психолого-педагогических методов работы с одаренными детьми работал коллектив крупнейших отече­ственных психологов, в состав его входят А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, Ю. Д. Бабаева, В. С. Юркевич, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, А. В. Матюшкин и другие исследователи (она опубликована в книге «Рабочая концепция одаренности». М.: Министр, 1998).

К моменту выхода этой книги из печати, я надеюсь, уже будут опубликованы многие руководства из серии «Одаренные дети».

И наконец, несколько слов об исследовательской программе выявления фак­торов социальной микросреды на развитие способностей детей, реализуемой со­трудниками Института психологии РАН.

К сожалению, простая констатация «ведущей роли культурных факторов» в развитии общих способностей ничего не дает ни науке, ни практике. Ритуальные словесные формулы адептов «культурно-исторической психологии» уже давно вошли во все психологические учебники, как наши, так и зарубежные. Но пробле­ма в том, какие же факторы культурно-социальной среды и каким образом вли­яют на культурное развитие способностей ребенка? Психология развития начина­ется там, где кончается психогенетика, но без психогенетической подоплеки все рассуждения о культурной детерминации психических функций повисают в воз­духе. Также и роль среды в формировании способностей при психогенетическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные парамет­ры среды. Речь идет о взаимодействии ребенка с его ближайшем окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми.

Для примера, который может иллюстрировать отношение интеллекта и куль­турных влияний, я приведу результаты одного исследования.

Оно принадлежит Вивату Воравонгу, тайскому психологу. Мы пытались выяс­нить, как уровни общего интеллекта учителя и ученика влияют на их взаимоотно­шения. Было проведено кросскультурное исследование в течение 1995-1997 го­дов на российской (Москва) и тайской (Бангкок) выборках. Применялся культур­но свободный тест интеллекта Кэттелла и специально сконструированные тесты для определения эмоциональных отношений.

Основные результаты исследования представлены на рис. 60 и 61.

Легко заметить следующие закономерности: при низком уровне интеллекта (как учителей, так и учеников) типы эмоционального отношения в российской и тайской культурных выборках не различаются. Культуральные различия в отно­шениях проявляются лишь на выборках испытуемых, обладающих высоким уров­нем интеллекта.

Можно более жестко сформулировать вывод: носителями национальной куль­туры являются лица с высоким уровнем интеллекта, и именно при сравнении таких групп проявляются все этнокультурные различия. Общий интеллект обес­печивает успешное овладение культурой, в том числе — национальной: умные российские учителя более дифференцированно подходят к учащимся, для интел­лектуального тайского учителя все ученики — одинаковы, ибо важнее в этой культуре роль и ее точное исполнение, а не индивидуальные особенности испол­нителя.

 

 

РОССИЯ:

Интеллект учителя

Интеллект ученика

ТАИЛАНД:

Интеллект Интеллект учителя ученика


высокий уровень

низкий уровень

высокий уровень

'0,05 | средний

„^ ......... j yppgg^

низкий уровень


высокий уровень

средний уровень

низкий уровень


Рис. 60. Отношение учителей к ученикам в зависимости от их уровня интеллекта (пунктирная линия обозначает негативное отношение, сплошная — позитивное)

Сегодня наиболее исследовано влияние семейных отношений на развитие спо­собностей. Уже ясно, что эмоциональные отношения ребенка ко взрослому, а так­же стиль семейного воспитания, особенности структуры семейных отношений оказывают огромное воздействие на развитие способностей детей. Это воздей­ствие осуществляется как непосредственно, так и опосредованно: через формиро­вание определенных особенностей личности и мотивации ребенка (рис. 62).


РОССИЯ







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 282. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.047 сек.) русская версия | украинская версия