СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ЭМПИРИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ

2. 1. ПРОБЛЕМА ОБЪЕКТНОЙ СПЕЦИФИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (ЭКСПЕРИМЕНТА)

В этой части мы будем обсуждать специфику психологического эмпирического исследования на примере экспериментального метода. Предыдущее изложение касалось эмпирического психологического исследования, рассматриваемого с точки зрения специфики его предмета — психики. Психика есть особый предмет, поэтому и логика психологического эмпирического исследования отличается от логики эмпирического исследования в естественных науках.

Но психология специфична и по своему объекту, в качестве которого может выступать живая особь, человек как индивид, группа людей, общность. Если мы проведем разграничительную линию между человеком и остальным животным миром и будем в дальнейшем вести речь только об общей и дифференциальной психологии человека (заранее извинившись за неоправданное сужение содержания понятия "объект психологического исследования"), то можно заметить, что понятие "объект психологического исследования" по своим качествам будет тождественно понятию "субъект исследования". В том и в другом случае познает и действует человек. А когда человек познает человека, всегда возможна смена позиций и, соответственно, человек-испытуемый может стать исследователем, и наоборот. По крайней мере, в других науках (не только естественных, но и гуманитарных) теоретически не предусмотрен такой случай, когда образец горной породы (допустим — кусок кварцита) или текст на старонемецком языке наблюдают и совершают манипуляции с исследующим их минерологом или лингвистом.

Однако такая ситуация вполне реальна для психологического эксперимента, тем более — открытого наблюдения, особенно в том случае, если испытуемый обладает определенной квалификацией в области психологии. Многие авторы считают эту проблему проблемой одного из артефактов и говорят об "испорченных испытуемых" (испытуемых, которые знакомы с нормой психологического эксперимента). Но с распространением психологической культуры, вероятнее всего, многие испытуемые будут "испорченными". По крайней мере, потребуется сознательный отказ от позиции

субъекта и переход на позицию объекта исследования в необходимых случаях, а специалисты прекрасно знают, как ограниченны возможности сознательной регуляции поведения.

Проблема субъектности объекта психологического исследования не нова. Она рассматривается в качестве специфичной именно для эксперимента, наблюдения и измерения, тогда как на стадии интерпретации данных и теоретического осмысления двойственную на первый взгляд субъект-объектную сущность испытуемых можно не учитывать.

Разумеется, перед теоретической психологией давно стоит задача рассмотрения психологического эксперимента и решения проблемы его описания, которая является следствием двух основных противоречий психологического эксперимента: противоречия между задачей экспериментатора исследовать испытуемого как объект и невозможностью решить эту задачу без включения испытуемого в качестве субъекта экспериментальной деятельности, а также задачей исследовать субъективную реальность испытуемого как объективную и невозможностью ее измерить непосредственно ввиду ее субъективности.

Хотя эксперимент в психологии применялся и до В. Вундта, но, как известно, именно Вундт дал теоретическое обоснование его применению. При этом он исходил из того, что экспериментальный метод вводился только в физиологическую психологию, поскольку физиология для психологии является вспомогательной наукой, как физика для самой физиологии. Таким образом, физиология дает психологии экспериментальный метод, который развивается "сообразно с чисто психологическими целями" [Wundt W., 1898]. Тем самым В. Вундт ориентировал психологию на методологическую парадигму естественных наук. Однако экспериментальная процедура рассматривалась в теории как система воздействий на экспериментатора-испытуемого для управления процессом его интроспекции. Ассистент,

осуществлявший деятельность по организации этих воздействий, не рассматривался в нормативной модели эксперимента. Такое слияние субъекта и объекта исследования противоречило установкам классического естествознания и было отвергнуто бихевиористами, которые последовательно осуществляли естественнонаучную программу в психологии, рассматривая эксперимент как систему аппаратурных воздействий на объект, осуществляемых экспериментатором с целью познания свойств объекта.

Экспериментальная процедура рассматривалась с позиций экспериментатора, и естественнонаучная экспериментальная модель без изменений переносилась в психологию: "...научная психология стремится включить в сферу науки познание человека и животного, рассматриваемых ею как часть природы" [Wundt W., 1898].

Но эксперимент на человеке, в отличие от эксперимента на животных, включает в свою структуру инструкцию испытуемому. Ее значение выявилось в первых же психологических экспериментах, например при создании у испытуемых моторных и сенсорных установок времени реакции. Восприятие инструкции испытуемым исследовалось психологами Вюрцбургской школы, в частности Н. Ахом. Но если испытуемый способен преобразовать нормативную задачу, то он не реактивен, а активен в экспериментальной ситуации. Следовательно, проблема учета этой активности требовала конструктивного решения. Эксперимент в естествознании является трудовой задачей для экспериментатора. С этой точки зрения структура трудовой задачи и структура эксперимента тождественны.

На это, в частности, обращает внимание Г. И. Рузавин [Рузавин Г. И., 1961]: экспериментатор с помощью своих орудий труда (приборов) воздействует на объект, чтобы лучше выяснить его свойства, как рабочий воздействует на предмет труда, чтобы преобразовать его форму.

Соответственно, существует тождество активности испытуемого в эксперименте и трудовой деятельности: испытуемый выполняет задание, имеющее нормативно-одобренную структуру, преобразуя экспериментальную ситуацию в соответствии со своими мотивами и целями, получая вознаграждение за работу.

Впервые попытку проанализировать психологический эксперимент с точки зрения активности испытуемого как субъекта экспериментальной деятельности предпринял Л. С. Выготский [Выготский Л. С., 1984].

Он отмечал, что до сей поры все психологические методики были построены по одной схеме: стимул-реакция. Эта схема восходит еще к В. Вундту.

Нормативная структура современного Выготскому эксперимента отличалась от схем первых экспериментов только по пониманию и использованию входящих в него компонент, а не по формальной структуре. Л. С. Выготский указывает, что схема "стимул-реакция" рассматривает психику испытуемого как реактивную, а реактивность характерна для низших психических функций. Он считает активность свойством высших психических функций, поэтому подчеркивает, что эксперимент по схеме "стимул-реакция" тождествен эксперименту в естествознании и адекватен только для исследования низших психических функций. В остальных случаях должен применяться так называемый "инструментальный метод", предусматривающий активное вмешательство человека в ситуацию, его активную роль, поведение, состоящее во введении новых стимулов [Выготский Л. С., 1984].

Тем самым Л. С. Выготский вводит трехчленную модель эксперимента (рис. 2.1).

Как отмечает сам Л. С. Выготский, состав инструментального акта аналогичен структуре трудового акта и с точки зрения естественнонаучного эксперимента может быть сведен к

системе "стимул-реакция", так как инструмент может быть рассмотрен как элемент множества стимулов. Модель Л. С. Выготского описывала нормативную структуру психологического эксперимента, но не рассматривала процесс его претворения в действительность и не выявляла причин активности испытуемого в эксперименте по преобразованию экспериментальной ситуации.

Решить проблему активной роли испытуемого в эксперименте призван был ин-дивидуально- деятельностный подход, при котором в качестве начала координат описания психологического эксперимента используется испытуемый.

В работах сторонников деятельного подхода эта позиция четко определена. В частности, М. С. Роговин пишет: "Методологической основой психологического эксперимента является разработанное в советской психологии понятие деятельности и выделение главных ее характеристик" [Роговин М. С., 1979]. Основываясь на подходе, рассматривающем деятельность преимущественно как индивидуальную предметную деятельность, Г. Е. Журавлев дает следующее определение психологического эксперимента: "Эксперимент — это деятельность человека-испытуемого, направленная на выполнение

Рис. 2.1

Рис. 2.1

задания" [Журавлев Г. Е., 1977]. Поскольку активность присуща не только человеку, но и другим объектам исследования (высокоорганизованным животным), то встает проблема конкретизации этого понятия. Г. Е. Журавлев рассматривает две формы специфически человеческой активности в эксперименте: деятельность и общение. Поэтому первое определение дополняется следующим высказыванием: "Любой психологический эксперимент можно/рассматривать как общение экспериментатора и испытуемого, имеющее известную предысторию в экспериментальном задании, реализующемся в форме эксперимента. Целью общения является конструирование определенной деятельности испытуемого, осуществление деятельности в соответствии с нормой эксперимента, получение продукта деятельности в форме экспериментального результата и интерпретации этого результата" [Журавлев Г. Е., 1977].

Таким образом, предлагается схема: общение экспериментатора и испытуемого — индивидуальная деятельность испытуемого. Едва ли случайно при таком описании отсутствует деятельность экспериментатора по организации эксперимента, и, более того, индивидуальные деятельности испытуемого и экспериментатора и общение между ними не рассматриваются в качестве составляющих совместной деятельности по исследованию психики испытуемого. При указанном подходе возникает возможность определить психологический эксперимент нормативно как задачу совместной деятельности экспериментатора и испытуемого, а процессуально — как процесс совместной деятельности по исследованию психики испытуемого, и с этих позиций рассмотреть проблему влияния экспериментатора на испытуемого и принятие испытуемым задания. Однако Г. Е. Журавлев сосредоточивает свой анализ на последней проблеме — проблеме нормы психологического эксперимента и ее воплощения в деятельность испытуемого. При этом следует отметить, что Г. Е. Журавлев выявляет теоретический ключевой момент в распределении труда между испытуемым и экспериментатором, заключающийся в том, что испытуемый в психологическом эксперименте берет на себя часть функций экспериментатора [Журавлев Г. Е., 1977].

Последовательное проведение индивидуально-деятельностного подхода в решении проблемы принятия испытуемым экспериментального задания и адекватного его воплощения

предполагает, что основной детерминантой этих процессов является мотивация испытуемого, поскольку именно мотивация является переменной, определяющей индивидуальную деятельность. Но этот подход позволяет только учитывать влияние мотивации постфактум, но не управлять ею, так как постановка задачи управления требует учета особенностей взаимодействия испытуемого и экспериментатора, т. е. выхода в описании эксперимента за пределы деятельности испытуемого. Кроме того, задача управления предполагает рассмотрение этого взаимодействия не как источник артефактов, а как необходимое условие получения адекватных знаний об особенностях психики испытуемого. Аналогично проблему включения испытуемого в эксперимент можно решить только с позиции социально-психологического подхода, рассматривая потенциального испытуемого и экспериментатора как малую группу. Таким образом, можно отметить односторонность деятельностного подхода к решению проблемы психологического эксперимента, а также невозможность решить с его помощью стоящие перед методистом задачи.

Социально-психологический подход к психологическому эксперименту смещает акцент при описании его процедуры на взаимодействие испытуемого и экспериментатора.

В исследованиях социальных психологов были выявлены воздействия различных факторов, определяемых взаимодействием испытуемого и экспериментатора, на результаты психологического эксперимента: личности экспериментатора, слухов об экспериментах, предвосхищающей оценки испытуемого, аффилиативной мотивации и т. д. Эти эффекты можно разделить на две группы: эффекты, обусловленные ситуацией (отбор, добровольное исследование, экспертиза и пр.), и связанные со свойствами личностей испытуемого и экспериментатора. К последним относится, в частности, так называемый "эффект Пигмалиона". Подобное отношение к проблеме проявляется в самом определении психологического эксперимента. Приведем в качестве примера определение, данное Ю. М. Жуковым и И. А. Гржегоржевской: "Эксперимент как организованное исследователем взаимодействие между испытуемым или группой испытуемых и экспериментальной ситуацией с целью установления закономерностей этого взаимодействия" [Жуков Ю. М., Гржегоржевская И. А., 1977]. Из этого определения не ясно, относится ли экспериментатор к экспериментальной ситуации как ее компонент и каковы особенности взаимодействия. Отсюда вытекает и рассмотрение авторами влияния экспериментатора на испытуемого только как на источник артефактов.

Крайним выражением абсолютизации "эффектов взаимодействия" является позиция И. Сильвермана, утверждающего, что данные лабораторного эксперимента более связаны с мотивами и чувствами испытуемых относительно их роли в лаборатории, чем с их жизнью за ее пределами [Шихирев П. Н., 1977].

Точка зрения на взаимодействие испытуемого и экспериментатора как на источник артефактов имеет основой все то же представление об испытуемом как о субъекте индивидуальной экспериментальной деятельности. Работа его в лаборатории представляется продолжением его жизненной "робинзонады", в которую вмешивается своими действиями экспериментатор. Если брать деятельность человека в отрыве от коллективной деятельности, а индивидуального субъекта рассматривать в изоляции от коллективного, то невозможно вскрыть специфику этой деятельности и ее детерминанты. Приведем в этой связи результат анализа научно-познавательной деятельности, полученный В. А. Лекторским: "Понимание субъекта как материального существа и признание важной роли в познании материальной деятельности субъекта необходимо, но само по себе недостаточно... Научное понимание познавательного отношения предполагает последовательное проведение с точки зрения единства отражения и деятельности. Но это, в свою очередь, оказывается возможным только в том случае, если сам субъект и его деятельность поняты в их социально-культурной и исторической обусловленности, если признается, что предметно-практическая и познавательная деятельность субъекта опосредована отношением субъекта к другим субъектам" [Лекторский В. А., 1980].

Отсюда можно сделать вывод, что взаимодействие испытуемого и экспериментатора при решении экспериментальной задачи является базовой моделью жизни испытуемого за пределами лаборатории, а эксперименты с изоляцией испытуемого, "методики обмана" являются произвольными моделями частных ситуаций жизнедеятельности. Основания подобного подхода к эксперименту в психологии заложены С. Л. Рубинштейном: "Поскольку эксперимент по самому существу своему всегда включает непосредственное или опосредованное воздействие экспериментатора, то вопрос заключается не столько в том, чтобы устранить его воздействие, сколько в том, чтобы правильно учесть и организовать его" [Рубинштейн С. Л., 1959].

С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что для принятия испытуемым экспериментальной задачи экспериментатор должен перейти вместе с испытуемым на позицию участника совместной деятельности, направленной на решение общей жизненной задачи, выходящей за пределы экспериментальной ситуации. В противном случае испытуемый будет трансформировать нормативную задачу, исходя из личной, неизвестной исследователю мотивации [Рубинштейн С. Л., 1959]. Следует отметить, что из этого общего правила есть одно исключение, когда испытуемый мотивирован мотивацией самопознания и заинтересован в истинности данных исследования непосредственно.

В целом можно заключить, что наиболее обоснованной является модель психологического эксперимента, рассматривающего его как систему совместной деятельности экспериментатора и испытуемого, включенного в социальную деятельность, имеющую внешние по отношению к исследованию цели, имеющую своей непосредственной целью познание особенностей психики испытуемого.

Экспериментатор берет на себя задачи организации и управления совместной деятельностью, а часть исполнительной задачи, определенной в инструкции, берет на себя испытуемый. При таком определении процедуры эксперимента начало координат описания выносится за пределы экспериментальной ситуации, что дает возможность целостного представления эксперимента.

Отсюда вытекает также, что центральное место в интерпретации данных психологического исследования занимает учет влияния целостной системы совместной деятельности испытуемого и экспериментатора. Проблема учета этих эффектов осознавалась многими исследователями. Так, например, М. Орн выдвинул концепцию послеэкспериментального контроля [Шихирев П. Н., 1977]. С его точки зрения, психологический эксперимент не удовлетворяет классическим требованиям: повторяемости и экологической валидности, так как при организации эксперимента необходимо соглашение между испытуемым и экспериментатором, что ведет к изменению мотивации испытуемого. Поэтому, с его точки зрения, необходим контроль — послеэкспериментальное интервью. Другой путь предлагает Ю. М. Жуков, утверждающий, что экспериментатор должен стремиться создать необходимый уровень мотивации в ходе самой экспериментальной процедуры [Жуков Ю. М., Гржегоржевская И. А., 1977]. Однако оба варианта кажутся малообоснованными. Послеэкспериментальное интервью, как правило, проводится в той же социальной ситуации, что и эксперимент, и данные его подвержены таким же искажениям, как и экспериментальные данные. Управление мотивацией испытуемого возможно в ограниченных пределах путем создания определенных условий деятельности (ситуации), и без изучения свойств экспериментальных ситуаций реализовать этот подход невозможно.

2.2 ОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЯ И ИСПЫТУЕМОГО, РОЛЬ ИНСТРУКЦИИ

Итак, несмотря на то что, по мнению некоторых психологов, эксперимент как способ получения научных данных психология заимствовала у естественных наук, в самом начале развития этой науки психологический эксперимент

реально отличался от эксперимента в физике, химии, биологии, физиологии. Уместно здесь привести точку зрения Ю. М. Забродина: "Эксперимент в психологии, как показывает анализ, с самого начала оказался существенно психологическим. Из естественных наук была привнесена лишь идея экспериментирования как направленного контроля и измерения переменных в исследуемом объекте и в его взаимодействии с окружающей средой. Сами эти переменные имели весьма различную природу: внешние, объектные, и внутренние, субъектные...

Хотелось бы еще раз особо подчеркнуть, что, вопреки широко распространенному мнению, эксперимент как метод не был заимствован психологией из естествознания. Была заимствована идея экспериментирования, а это совсем другое дело. Психологический эксперимент с самых первых шагов формировался (хотя и на базе естественнонаучных идей активного познания мира) совершенно самостоятельно. Уникальная особенность и фундаментальная характеристика психологического эксперимента состояла в том, что в нем впервые в структуре экспериментального, опытного метода возникла инструкция испытуемому. Ни в какой другой области познания мы не находим в структуре эксперимента инструкцию объекту, который мы изучаем" [Забродин Ю. М., 1990].

В инструкции ставится задача испытуемому, который должен ее понять и принять. Более широко: ни в одной науке нет организованного общения между исследователем и объектом исследования. Дело в том, что инструкция не всегда является неотъемлемой частью эксперимента (Ю. М. Забродин в качестве такового, очевидно, подразумевает лабораторный эксперимент на взрослых испытуемых). При эксперименте с детьми инструкция редуцирована и либо включена в общий контекст общения экспериментатора с ребенком, либо является составной частью задания, либо отсутствует вообще (эксперимент на детях от 0 до 2 лет). То же самое относится к медико-психологическому эксперименту.

Наконец, возможна ситуация, когда испытуемый не знает, что над ним проводится психологический эксперимент. Разумеется, здесь возникает этическая проблема, но иногда (в судебно-психологической практике, в детской, медицинской, социальной психологии и т. д.) это единственно возможный способ провести исследование и избавиться от "реакции на эксперимент" со стороны испытуемых.

При этом общение испытуемого и экспериментатора, в какой бы форме оно ни протекало, является неотъемлемой частью любого эксперимента в психологии. Это точно отметил Б. Ф. Ломов: "Человек активен. Включаясь в эксперимент, испытуемый не просто реагирует на экспериментальные внешние воздействия и решает те или иные задачи (которые, кстати, не всегда точно известны экспериментатору), выполняет определенную деятельность. В эксперименте проявляются его установки, интересы, личностные ориентации, субъективные отложения. Иначе говоря, испытуемый включается в психологический эксперимент как личность. Любой психологический эксперимент, какая бы техника в нем ни использовалась, всегда выступает в форме общения (прямого или косвенного, непосредственного или опосредованного) между исследователем и испытуемым. Испытуемые подвергаются влиянию со стороны экспериментатора, условий и процедуры эксперимента. Как бы мы ни стремились нивелировать этот момент (общения), используя самые современные средства автоматизации, полностью сделать это не удается. Таким образом, очевидна необходимость при организации психологического эксперимента учета по

Таблица 2. 1 Инструкция Есть Нет или редуцирована

Форма эксперимента Лабораторный"открытый", Полевой, "скрытый"

Объект Взрослые, дети Животные, младенцы,

психически больные

Предмет регулируемыеСознательно Активность

психические процессы бессознательного

Деятельность Трудоваянекоторые,учебнаяформы, Доигровая, игровая,

игровой творческая

крайней мере трех моментов: деятельности испытуемого (решаемой им экспериментальной задачи); особенностей его личности; характеристики общения исследователя (группы исследователей) и испытуемого (группы испытуемых)" [Ломов Б. Ф., 1990].

Возвращаясь к проблеме инструкции, предлагаемой испытуемым, попытаемся дать небольшую классификацию форм эксперимента в зависимости от роли в нем инструкции (табл. 2.1). Инструкция не тождественна задаче испытуемого, последняя есть всегда, даже при отсутствии инструкции.

Более того, к инструкции не сводится и общение между испытуемым и исследователем даже в лабораторном эксперименте.

"В психологическом эксперименте целью экспериментатора выступает выявление исследуемого психологического феномена и его закономерностей, а для испытуемого это новая проблемная ситуация... Ситуация опыта имеет для него дополнительную нагрузку: его как бы ставят перед "экраном" и позволяют второму субъекту-экспериментатору рассматривать и анализировать его душевный мир. Таким образом, испытуемый выполняет не только ту задачу, которая задается ему инструкцией, но и реализует конкретную личностную активность в конкретной ситуации". И далее: "Таким образом, даже самая простая модель психологического лабораторного эксперимента, где одновременно участвуют два человека и формой их коммуникации является инструкция, представляет собой сложную систему, в которой следует различать действия, выполняемые испытуемым в соответствии с инструкцией, и те, которые обусловлены его личностными особенностями.

Проводимые нами исследования показали, что на поведение испытуемого в эксперименте помимо инструкции влияют установки разного типа, возникающие в опыте на основе объективных условий и взаимодействия двух людей. Эти установки не осознаются, но изменяют характер исследуемого феномена" [Читашвили М. Д., 1990].

Проблема инструкции испытуемому и необходимости ее в исследовании не тривиальна. Экспериментальная задача, зафиксированная в инструкции и принятая испытуемым, модифицирует протекание психических процессов. И порой самым непредсказуемым образом. Именно здесь находится отправная точка дискуссии об искусственности

лабораторного эксперимента, искажающей естественное протекание психических процессов испытуемого, его низкой экологической валидности. Классическим примером может быть результат исследования, проведенного учеником В. М. Бехтерева Л. Г. Гутманом. Он обнаружил, что маниакальные больные в эксперименте, вопреки указаниям классических учебников о "вихре" идей, дают замедленную реакцию. Аналогичные данные были получены сотрудниками Э. Крепелина. Л. Гутман увидел в этом эффекте влияние экспериментальной задачи, которая видоизменяет "вихрь" идей больного. Несмотря на то что больной теряет задачу из виду, он постоянно испытывает ее влияние: причины замедления ассоциативной

деятельности в затруднении настройки на определенную работу. Принятая задача "интерферирует" со спонтанной активностью психики больного. Доказательством этого служит факт, что в другой ситуации, в свободной беседе ("неэкспериментальной" ситуации по Л. Г. Гутману, но для нас это — другой вид психологического эксперимента!), смена ассоциаций у маниакальных больных наступает чаще.

Поскольку мы ввели разграничение содержаний понятий "задача испытуемого", "ситуация исследования", "инструкция испытуемым", "общение исследователя и испытуемого", целесообразно ввести и некоторые отношения между такими компонентами.

Но сначала более строго определим понятие "задача". Воспользуемся для этого положением Э. Харта [Харт Э., 1978], согласно которому задача описывается множеством начальных условий () множеством конечных условий (Y); множеством операций (Ф); законом композиции (), т. е. определением некоторых отношений на этих множествах.

Если задача коррекции поставлена, т. е. если три из этих множеств определены, то можно выделить следующие типы задач.

1. "Прямая" задача нахождения результата, когда не определено точно множество Y, например, вычислить 2 х 2 =..

2. "Обратная" задача, когда не определено множество.

3.Операционная задача (Задачи на нахождение способов действия, задачи на доказательство и т. д.).

4. Задача на нахождение закономерности.

Примером задачи, промежуточной между 3 и 4 типом, является знаменитая задача о зайце, волке и капусте, которых надо перевезти на лодке с одного берега на Другой.

Творческие задачи отличаются от нетворческих тем, что либо условия, либо операции, либо результаты их представляют собой так называемое "креативное множество", т. е. такое множество, которое всегда можно дополнить еще одним элементом. Возможны два подхода к описанию задачи. В первом исследователь в инструкции, как правило, описывает задачу испытуемому в соответствии с целями эксперимента; а именно: условия (включая предмет деятельности, средства и возможные препятствия), допустимые действия, цель (требуемый результат действия) и, наконец, обратную связь (в том случае, если она нужна) — способ получения информации о результате, поощрениях и наказаниях. Если пользоваться введенной ранее символизацией, то можно, разбив множество Е (среда исследования) на 3 подмножества: Н — внешние средства испытуемого, Z — препятствия и собственно Et1 — предмет активности испытуемого, характеризовать отношение S't1 - S't2 как

допустимое действие, E' t2 - E' t3 как результат действия, а E' t3 -. _t3 — как "обратную" связь о результате.

В психологическом эксперименте исследователь может манипулировать только этими "переменными", с поправкой на то, что эффект "обратной связи" определяется, в конечном счете, состоянием испытуемого в момент t 3 (. _t3) — его мотивацией, планами, представлениями о целях эксперимента, образом желаемого результата и пр.

Другой вариант описания задачи испытуемого наиболее последовательно проводился Ю. М. Забродиным в работах, посвященных психологическому эксперименту, который рассматривается им как система ограничений на реальные взаимодействия с полем внешних ситуаций (включая взаимодействие с экспериментатором), а не как обеспечение его целенаправленной активности.

"Можно сказать, что частная форма психологического эксперимента — "методика" — с рассмотренной точки зрения есть формализованная модель задачи испытуемого, воплощенная в ограничениях на его реальные взаимодействия. Более того, методика и конструируется нами именно как ограниченная задача субъекта, включающая условия ситуации, условия действий испытуемого, а также технологическую связку этих двух компонентов. Эта последняя и составляет суть инструкции испытуемому. Таким образом, минимальная структура психологического эксперимента содержит три взаимосвязанных компонента, в большей или меньшей степени: входные ситуации (в простейшем варианте — стимулы), задачи испытуемому (в простейшем варианте инструкция испытуемому, прямо связывающая два последующих компонента). Все это дополняется инструкцией экспериментатору, определяющей способ и порядок его проведения" [Забродин Ю. М., 1990].

Структура экспериментальной задачи должна соответствовать структурному описанию активности испытуемого в ситуации эксперимента, а инструкция, в свою очередь, должна соответствовать структуре задачи.

Возможные отклонения порождают артефакты, которые можно назвать артефактами задачи и артефактами инструкции. Причина их — интерференция психического процесса, порождающего регулирующую активность субъекта с внешне заданными целями, ограничениями, средствами и препятствиями.

Вполне вероятно, что парадигмальное описание активности испытуемого может быть неполным, но парадигмы в науке меняются не так часто, как хотелось бы некоторым исследователям.

Задача испытуемого является переводом на естественный язык модельного описания психической регуляции поведения, принятой в данной области психической науки на данном этапе ее развития.

Следует отметить, что в различных видах экспериментальной деятельности инструкция имеет разную форму. Это могут быть: правила игры, учебное задание, трудовая задача и т. д.

В принципе, сегодня представление о специфичности психологического эксперимента стало общим местом. Однако различные авторы определяют эту специфику по-разному. Приведем точку зрения Е. А. Будиловой и В. А. Кольцовой: "Обсуждая проблему экспериментального метода, необходимо иметь в виду, что в разных научных дисциплинах эксперимент имеет специфические черты, что обусловлено в первую очередь характером объекта и предметом исследования.

Первая существенная характеристика объекта психического исследования — его индивидуальная неповторимость, единичность. Если, например, в физическом эксперименте не представляет серьезных трудностей подбор для опытного изучения абсолютно одинаковых объектов (а это является непременным условием обеспечения "чистоты" экспериментальных данных), то в психологическом исследовании идентичность объектов является, строго говоря, условной. Изученные объекты — индивиды, группы — даже будучи схожими по полу или возрасту, профессиональной принадлежности или психологическим и социально- психологическим характеристикам, отличаются по ряду других, не менее существенных признаков. Совершенно одинаковых людей нет и быть не может. А это, в свою очередь, затрудняет проведение сопоставительного анализа, оценку и интерпретацию экспериментального материала.

Во-вторых, следует иметь в виду высокую динамичность, нестабильность психических феноменов. Даже один и тот же индивид проявляет себя совершенно различным образом и характеризуется специфическими психическими состояниями в конкретных обстоятельствах, на тех или иных этапах жизненного пути, в разные периоды своей деятельности. Доказано, что

в экстремальных ситуациях человек ведет себя иначе, чем в привычных для него нормальных условиях; в лабораторных исследованиях психические проявления индивида отличаются от соответствующих проявлений в естественной обстановке.

Объект психологического исследования является одновременно субъектом, активно реагирующим на все предъявляемые ему воздействия, взаимодействующим с экспериментатором определенным образом, оценивающим его и экспериментальную ситуацию в целом. То есть исследуемые явления в психологическом эксперименте могут определяться не только особенностями, специально заданным списком, но и испытывать влияние со стороны воздействий, возникающих непосредственно в экспериментальных условиях, что, в свою очередь, может привести к искажению полученных в эксперименте результатов. Исследуемые психические явления часто непосредственнее ненаблюдаемы экспериментатором, трудно фиксируемы и проявляются лишь опосредованно" (История и некоторые вопросы..., 1990). Соглашаясь с последним положением, вряд ли можно первые два считать специфическими для психологии. Физики, химики, геологи и другие естествоиспытатели прекрасно знают, сколько труда стоит добиться "чистоты" условий и эквивалентности объектов экспериментальных проб (достаточно вспомнить историю становления теории постоянства состава химических соединений). Уникальность индивида проявляется не в различиях его с другими людьми (по взвешиваниям общих признаков или по сравнимым признакам), а в наличии несопоставимых с признаками других людей уникальных свойств, черт, состояний.

Очевидно, проблемы, приводимые Е. С. Будиловой и В. А. Кольцовой, в большей мере касаются общепсихологического эксперимента, но они не решаются дифференциально- психологическим исследованием.

Что касается изменчивости психических явлений во времени, то она является предметом процессуального психологического исследования. Собственно изменчивость и высокая скорость протекания характеризуют не только психические процессы и являются скорее формально-динамическим, нежели специфическим содержательным свойством психической реальности.

3.2 ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ МЕТОД В ПСИХОЛОГИИ

Теоретическое обоснование применения герменевтического метода в психологии связано с именем В. Дильтея [Dilthey W., 1928].

Но истоки этого метода — в приемах толкования текстов, основой которых является включение текстовой информации в более широкий контекст знаний с интерпретацией,

т. е. "переводом", с добавлением дополнительных значений, зафиксированных в тексте (поиски "второго", скрытого смысла). Сам текст представляется как проблема, где есть нечто известное и нечто неизвестное, требующее своего истолкования. Разумеется, этот поиск осуществим только при наличии у субъекта более или менее осознанной схемы, модели реальности (универсального интерпретатора), который и служит для перевода.

Правда, теоретики герменевтического метода утверждают, что смысловые связи должны быть раскрыты в объекте, а не пр