Как дети отгадывают загадки

 

Мы все не раз слышали, что дети, как, впрочем, и люди любого возраста, находясь в естественной ситуации (не на школьном уроке), услышав незнакомую загадку, предлагают собственные (чаще всего не совпадающие с правильной) разные отгадки. Причем высказываются обычно не все участники отгадывания, а только часть. Это происходит до тех пор, покане прозвучит отгадка, совпавшая с исходной — той, которую имел в виду загадывающий. Назвавший точную отгадку воспринимается как победитель. Иногда отгадчики «выдыхаются», так и не отыскав единственного ответа. В этом случае отгадчики чувствуют себя побежденными, а загадывающий — победителем[24]. Далее обычно звучит новая загадка; процедура повторяется.

Так выглядит внешняя сторона процесса отгадывания.

Любопытно, что за этими привычными и знакомыми каждому человеку действиями, которые каждый из нас не только множество раз наблюдал, но и переживал сам, прячутся некоторые, беремся утверждать, неведомые нам процессы.

Рассмотрим сначала распределение ролей в процессе «игры в загадки»[25].

Прежде всего, для загадывания/отгадывания требуется некоторое количество людей, публика. И хотя главные роли принадлежат загадывающему и отгадчику (назовем так игрока, предложившего точную отгадку), без публики «игра в загадки» оказывается лишенной многих актуальных для нее «течений» и процессов. Действительно, центральным звеном «игры в загадки» является перебирание образов, которые порождаются участниками игры; перебирание образов складывается из порождения образов и их проверки и критики.

После того, как прозвучал первый ответ, претендующий на отгадку, участники игры начинают «подставлять» отгадку: полученный эффект приносит удовлетворение (положительный результат проверки) или разочаровывает. Результаты подстановки частично вербализуются (междометные реплики), частично проявляются в мимике, возгласах, жестах. В любом случае «последней инстанцией» остается тот, кто загадал загадку и знает правильную отгадку. Если правильный ответ не назван, перебирание образов продолжается.

Этапы перебирания, проверки и критики образов вызывают к жизни роли авторов образов-отгадок и критиков. Своего рода экспериментаторами, проверяющими эффект, производимый подстановкой каждого нового образа-отгадки, является все участники игры, включая загадавшего загадку.

После того, как найдена (или предъявлена) отгадка и проведен эксперимент по ее проверке, обычно происходит перераспределение ролей (появляется новый загадывающий, новые авторы образов-отгадок и т. д.).

Можно упомянуть здесь еще один — предваряющий — этап процесса отгадывания загадок, хотя он и не всегда открыто представлен в игровой практике. Речь идет о распознавании загадки (оказывается, совсем не обязательно говорить «отгадай загадку!»: «публика» сама в состоянии разобраться, как поступить, если прозвучал говорящий сам за себя текст). Подчеркнем, что даже если призыв «отгадай!» прозвучал, распознавание все же присутствует, принимая форму проверки соответствия требованиям жанра (если загадка оказывается ложной, дети ее отвергают, говоря, что это не загадка).

Экспериментально установлено, что дети легко выделяют загадки из ряда других высказываний, максимально приближенных к ним по ритмико-синтаксической организации (сравните: Маленький мальчик всем под ноги смотрит / порог — загадка, Черный жук ползет по дорожке — обычное предложение; Мужик идет из лесу, зеркало за поясом / топор — загадка; Человек бежит по улице, на плече сумка — обычное предложение)[26]. Единственная возможность для такого выделения заключается в «логическом абсурде» и даже «семантической дерзости» (П. Рикер) загадки. Логический абсурд буквально дразнит ребенка, требуя немедленного преодоления, то есть создания (вос-создания?) метафоры, действия, направленного на восстановление целостности единого (но разъединенного) текста загадки-отгадки.

Итак, мы описали следующие этапы «игры в загадки»: загадывание, распознавание/проверка соответствия требованиям жанра, порождение образов-отгадок, экспериментирование (подстановка), критика образов, предъявление отгадки и новый «виток» экспериментирования, переход к новой загадке.

Спецификой процесса загадывания/отгадывания является причудливое сочетание игровых действий, проявляемых открыто (загадывание, озвучивание отгадок-образов, критика неподходящих отгадок, одобрение точного ответа) и действий неявленных, производимых подспудно, в уме, про себя.

Во-первых, далеко не все варианты образов-отгадок, рождающиеся в среде игроков, озвучиваются и становятся общим достоянием. Причин такого умалчивания несколько: это и обыкновенная робость играющих, их неуверенность в себе, и затмевание, угнетение отдельных образов более яркими находками других игроков. Действительно, придумав собственную отгадку и не успев ее высказать, ребенок нередко настолько впечатляется чужим образом и процессом подстановки/проверки прозвучавшей отгадки, что так и не выносит на суд публики собственный образ.

Во-вторых, внешне не выражен и эксперимент по подстановке образов-отгадок. Впечатления от этого эксперимента частично, конечно, эксплицируются (эмоционально насыщенные возгласы, жесты, мимика и др.), но почти никогда не вербализуются и в конечном счете едва ли осознаются.

В-третьих, лишь в малой степени выражается в слове молниеносный критический анализ версий-отгадок, которые загадывающий признал неправильными.

В-четвертых, признание/непризнание превосходства точной отгадки также осуществляется «про себя» и чаще всего не осознается; игра стремительно переходит к новой загадке.

Таким образом, поведение ребенка в ходе отгадывания загадок в значительной мере оказывается скрытым от наблюдателя. Более того, в естественной ситуации детской игры процесс перебирания образов не только не осознается, но и угнетается (свертывается) мощной установкой на результат, требующей «попадания в десятку» и обесценивающей все промежуточные версии.

Что и говорить, для учителя на уроке «ребенок отгадывающий» представляет собой в чистейшем виде непроницаемый «черный ящик». Методическое вмешательство в процесс отгадывания оказывается невозможным.

Между тем «мерцание образов», сопровождающее отгадывание незнакомой загадки, представляется крайне важным для художественного развития ребенка. Отгадывая загадку, ребенок по сути дела всякий раз создает собственную метафору, пытаясь «примирить», то есть наделить смыслом, текст загадки, парадоксальный с точки зрения буквальных значений входящих в него слов. Единственный путь к такому «примирению» — апелляция к поэтической функции языка.

Именно об этом пишет Поль Рикер в статье «Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение»[27]:

«Творец метафор — это тот мастер с даром слова, который из выражения, непригодного для буквальной интерпретации, создает высказывание, значимое с точки зрения новой интерпретации, которая вполне заслуживает названия метафорической… Иными словами, метафорическое значение состоит не только в семантическом конфликте, но и в новом предикативном значении, которое возникает из руин буквального значения, то есть значения, возникающего при опоре только на обыденные или распространенные лексические значения наших слов. Метафора не загадка, а решение загадки».

Считая одним из важнейших аспектов литературного развития школьников преодоление наивно-реалистического отношения к художественному произведению (говоря языком П. Рикера, отмену обыденной референции) [28] и освоение поэтической функции языка, я вижу в загадке, «семантический вызов» которой может быть преодолен исключительно поэтическими средствами, значительный образовательный потенциал. Однако совершенно очевидно, что выбор методических решений должен быть предварен проникновением в «черный ящик».

Итак, мы поставили задачу эксплицировать процессы, скрытые от наблюдателя в живой ситуации отгадывания загадок.

Известно, что получить информацию о нерефлексируемых процессах можно только косвенно; для детей младшего школьного возраста адекватным средством косвенного выявления неосознанных процессов и представлений является рисунок[29].

В экспериментальных целях была смоделирована ситуация, подчеркивающая несовпадение и даже контраст предмета загадывания (отгадки) и метафорического образа. Например, в загадке «Сидит девица в темной темнице, а коса на улице» это несовпадение-контраст морковки и девицы в темнице с косой на улице.

Детям был предложен следующий рисунок:

 

Один из условных героев — Мишка — нарисовал девицу в темнице (он не отгадал загадку!), а другой — Зайчик — морковку (отгадал!).

После того, как дети рассмотрели и обсудили рисунок (почему Мишка и Зайчик нарисовали разные картинки?), мы предложили им новую (ранее этим детям неизвестную) загадку «Белая кошка лезет в окошко»[30], раздали листки А4, разделенные пополам, и попросили нарисовать две картинки: первую — так, как нарисовал бы Мишка, вторую — так, как нарисовал бы Зайчик.

 

Если ребенок не мог нарисовать ту или иную картинку (не знал, что нарисовать), мы разрешили поставить на ее месте знак вопроса; если трудность была вызвана самим процессом изображения, мы предложили написать словами или просто сказать учителю (но так, чтобы не слышали остальные). Если рисунок оказывался непонятным экспериментаторам, мы по ходу дела задавали детям вопросы и делали подписи.

Эксперимент проводился с детьми 6—8 лет: в ходе предварительных этапов эксперимента мы выяснили, что дети более младшего возраста плохо справляются с заданиями, требующими произвольных действий, а более старшие не проявляют к этой работе интереса.

Наш замысел был достаточно прозрачен: «замедлить» и пронаблюдать те процессы, которые скрыты от нас в «игре в загадки» и протекают молниеносно, не успев развиться в полную меру. Иллюстрирование неотгаданных загадок, по нашим предположениям, должно было замедлить и «приоткрыть» для наблюдения этап порождения образов.

Результаты превзошли все ожидания. В эксперименте участвовали 60 школьников, которые создали 17 (!) метафорических образов. Картинки-отгадки появились следующие: