Особливості навчання графічного дизайну у позашкільних закладах освітиЗ’ясування особливостей навчання учнів графічного дизайну в умовах позашкільних закладів освіти є досить актуальним для нашого дослідження. Навчання графічного дизайну, на жаль, досі не посідає належного йому місця в системі позашкільної освіти. Так склалося, що протягом десятиліть у позашкільних закладах учні отримували однобічну і досить «бідну» у дизайнерському аспекті освіту. Як результат, у сучасній системі позашкільної освіти графічному дизайну зовсім не приділяється увага. Перші обнадійливі зміни в цьому питанні спостерігалися лише в останнє десятиліття ХХ ст. Тоді були створені нові програми [119], які характеризувалися національним змістом і передбачали широке ознайомлення учнів із різними видами дизайнерської діяльності діяльності. Однак успіхи були незначними. Ці програми не були впровадженні у практику позашкільних закладів. Водночас можна бачити, що чинна практика навчання графічного дизайну відчуває певні труднощі, пов’язані із впровадженням ефективних методів, форм і засобів навчання, які б дозволяли цілеспрямовано вирішувати складні завдання навчально-виховного процесу. Враховуючи важливість і необхідність кваліфікованого осмислення зазначеної проблеми, у нашому дослідженні було сформульовано таке завдання науково-методичного змісту: проаналізувати особливості навчання графічного дизайну у позашкільних закладах освіти. У пошуках відповіді на це питання ми вважали необхідним передусім проаналізувати думки та погляди педагогів, методистів, організаторів художньо-педагогічної освіти щодо змісту та основних напрямків навчання графічного дизайну у позашкільних закладах освіти. Зараз особливо гостро відчувається відсутність методичних розробок із графічного дизайну, які адресовані працівникам позашкільних закладів освіти, де б у популярній формі розглядались теоретичні питання та методи їхнього застосування в роботі з дітьми різних вікових категорій. «Вчителями-дизайнерами» вже накопичено деякий досвід з навчання учнів позашкільних закладів освіти основ дизайну, але, зокрема, графічного дизайну – відсутній і проаналізувати його досить важко, тому що він ніким не вивчається та ніяк не узагальнюється. Зазначимо, що у позашкільних закладах освіти, існує ряд невирішених проблем, які пов'язані з навчанням учнів графічного дизайну. Немає повної ясності в загальних питаннях: яку роль повинен відігравати графічний дизайн у художньому вихованні учнів, що відвідують позашкільні заклади; у чому специфіка навчання графічного дизайну у позашкільних закладах освіти; у якому обсязі цей вид дизайнерської діяльності повинен бути відображений у програмі позашкільних закладів освіти. Осмислення загальних теоретичних питань, узагальнення практики дасть можливість розробити ефективну методику, вирішення педагогічних аспектів проблеми на рівні позашкілля. Насамперед з'ясуємо, у чому полягають особливості навчання графічного дизайну учнів у позашкільних закладах. У параграфі 1.2. було зазначено, що графічний дизайн сьогодні пронизує фактично всі сфери життядіяльності людини. І не випадково в систему дизайн-освіти в останні десятиліття активно вводиться проблематика проектної культури, візуального відображення інформації, яка пов’язана саме із графічним дизайном. Педагоги в цій галузі небезпідставно вважають, що пасивне споживання породжує пасивного споживача, який не вміє оволодіти всім багатством символічного та інструментального змісту навколишнього предметного світу. Які ж чинники впливають на розв'язання цієї проблеми? Спробуємо назвати головні. По-перше, це стан навчання учнів графічного дизайну, який не займає належного місця в системі художньо-естетичної освіти позашкільних закладів, по-друге, в дизайн-освіті існують проблеми, які не сприяють повноцінному використанню виховних можливостей графічного дизайну. Розглянемо детальніше другий чинник. Науковці вважають, що для реалізації ідеї проектної культури у сфері освіти необхідні певні умови, серед яких найважливішими є безперервність культури, достатня кількість носіїв проектної культури, налагоджена система комунікацій для вільного поширення проектної культури. Важливим фактором розвитку дизайнерської культури є координація та успішне навчання учнів графічного дизайну на різних освітніх рівнях, в тому числі – в позашкільній освіті. У сучасних позашкільних закладах учнів частіше знайомлять із традиційними видами пластичних мистецтв, але меншою мірою – із сучасними видами дизайнерської діяльності. Але якщо ми ставимо перед дизайн-освітою завдання забезпечення візуально-інформаційної функції, то у навчанні повинен бути прогностичний елемент, тобто знайомство із сучасними видами дизайнерської діяльності. Саме графічний дизайн, уводячи в проектну сферу новий досвід, здійснюючи переоцінку цінностей, ставлячи нові проблеми, дозволяє вирішити це питання. Графічний дизайн дає змогу розкрити складну взаємодію мистецтва, техніки, сформувати в учнів естетичне ставлення до предметно-просторового середовища. Графічний дизайн володіє здатністю направляти прагнення, здібності учнів у навколишню реальність, тобто візуальне відображення інформації. Визначаючи основні особливості навчання учнів графічного дизайну, важливо врахувати зарубіжний досвід, зокрема Японії, для якої характерним є виховання почуттів дитини, виховання відчуття спілкування на рівні «людина і річ», «людина і оточення» [159, с.11]. Розв'язання проблеми, яка пов’язана з особливостями навчання графічного дизайну учнів у позашкільних закладах освіти, ми бачимо у зміні змісту та методів навчання на основі врахування: 1) вікових особливостей опанування учнями графічного дизайну; 2) специфіки використання середовищного (інваєроментального) підходу до навчання учнів графічного дизайну; 3) оптимального співвідношення теоретичної та практичної діяльності учнів під час вивчення різних видів графічного дизайну. Це дозволить, на нашу думку, вибудувати систему навчання учнів графічного дизайну, яка повинна передбачати: – вивчення сучасного стану цього виду дизайнерської діяльності; – послідовне ознайомлення учнів з основними видами графічного дизайну; – осмислене ставлення до художньо-організованого, інформаційного середовища; – формування в учнів елементарних умінь відображати конкретні графічні об'єкти; – дати поняття про графічно-проектну діяльність. У сучасних умовах розвиток графічного дизайну та професійна діяльність у цій галузі перебуває у прямій залежності від загального рівня духовної та матеріальної культури суспільства, відповідно до кожного її члена. Це зумовлює об'єктивну необхідність певного рівня освіченості в галузі цього виду мистецтва. Залучення учнів позашкільних закладів до графічного дизайну, крім виявлення та розвитку здібностей, буде допомагати наближенню позашкільного навчання до життя, візуально-інформаційного середовища, творчій активності, вихованню працелюбності, прагненню творити за законами краси та доцільності у будь-якій сфері діяльності. Навчання учнів графічного дизайну є значним резервом для підвищення рівня загальної дизайн-освіти у позашкільних закладах. Реалізація навчально-виховних можливостей графічного дизайну в умовах роботи позашкільних закладів та раннє визначення професійних нахилів у цій сфері можливі за наявності цілісної системи, яка передбачає різні рівні освоєння цього виду діяльності. Перший рівень – це знайомство з мовою графічного дизайну. Другий рівень – поглиблення уявлень про художньо-графічну діяльність, розвиток здібностей у цій галузі, формування важливих складових дизайнерського мислення: відчуття доцільності, раціональності, відчуття стилю, розкриття творчих нахилів учнів до графічного дизайну. Для третього рівня характерним є залучення учнів до різних видів графічного дизайну, формування початкових професійних навичок у цій діяльності. Третій рівень відповідно включає в себе показники перших двох і відзначається розвинутим сприйняттям, осмисленим ставленням до художньо-графічної діяльності, вмінням виявити виражальні засоби цього виду мистецтва та їх можливості, здатністю до дизайнерської творчості та прагненням до поглиблення знань та вмінь у цій сфері. Система, яка забезпечить цілеспрямоване та педагогічне доцільне залучення учнів до художньо-графічної діяльності на різних рівнях, на наш погляд, буде сприяти стійкій динаміці пізнавальної активності та виявленню здібностей учнів до цього виду мистецтва на різних вікових етапах. При визначенні основних особливостей навчання графічного дизайну варто проаналізувати специфіку його освоєння і динаміку формування навичок художньо-графічної діяльності в учнів різних вікових груп. Виявлення вікових етапів опанування графічного дизайну і визначення ступеня доступності, привабливості тих чи інших форм його вивчення, відповідності цього матеріалу психофізіологічним та інтелектуальним можливостям учнів різного віку дозволить простежити формування понять про цей вид мистецтва та обгрунтувати найбільш оптимальні методи його освоєння. На основі психолого-педагогічних досліджень, проведених Б. Ананьєвим, Л. Виготським та А. Леонтьєвим, умовно можна виділити три вікові етапи учнів позашкільних закладів, кожен з яких характеризується своїми особливостями.
Рис. 2.2.1. Вікові етапи учнів у позашкільних закладах В. Кузін у фундаментальному дослідженні «Психологія живопису» виділяє наочно-дієве, наочно-образне та абстрактно-теретичне мислення [82]. Типи мислення можна уточнити відповідно до наявних у вітчизняній психології класифікацій: наочно-дієве, наочно-образне абстрактно-символічне та словесно-логічне. Ці дослідження показують, що у процесі розвитку учнів позашкільних закладів тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дієве, наочно-образне і логічне. Залежно від віку кожна з цих форм мислення може переважати, і у зв'язку з цим пізнавальний процес набуває відповідного характеру. Знаючи тип мислення кожного учня, можна прогнозувати його успішність у конкретних видах діяльності. В учнів молодшого віку переважає наочно-дієве мислення, яке на кінець цього етапу переходить у наочно-образне. Учні цієї вікової категорії виявляють особливий інтерес до предметного середовища й активно включаються в роботу з матеріалами, які дають змогу «діяти», тобто займатися формотворенням. У зв'язку з цим графічно-дизайнерська діяльність учнів цієї вікової категорії повинна спрямовуватися на розширення знань про форму предметів, просторові співвідношення між явищами, оволодіння практичними навичками. Отже, заняття із графічного дизайну привчають учнів молодшого віку до бачення світу у просторовому, функціональному аспекті, що відповідає інтересам самих дітей і завданням їхнього подальшого розвитку. Виходячи із сказаного, ми розглядаємо ознайомлення учнів молодшого віку із графічним дизайном як перший етап опанування цього виду мистецтва. Домінуючим на цьому етапі виступають знайомство з об'єктами графічного дизайну, розвиток умінь їх відображати, створення нескладних об'ємних форм із паперу, пластиліну. При цьому бажано уникати ускладнених завдань, бо на цьому віковому етапі елементи малюнка та конструювання ще недостатньо пов'язані. Разом з тим, перший етап є необхідним, оскільки дає можливість глибше освоювати графічний дизайн у цьому віці. Вивчення графічного дизайну учнями cереднього віку має свою специфіку, зумовлену переходом до вищих ступенів сприйняття і мислення, зміною співвідношення між наочно-дієвим і наочно-образним мисленням на користь останнього. Наочно-образні компоненти мислення при цьому не зникають, вони зберігаються й розвиваються, продовжуючи відігравати істотну роль у загальній структурі мислення. На цьому віковому етапі в учнів зростає структурна цілісність сприйняття – вміння уявно оперувати образом у просторі, правильно оцінити й передати в малюнку чи макеті об'єм. Багато які функціональні показники діяльності (робота очей, здатність до сприйняття кольору, простору та інших аспектів видимого світу) набувають цілком дорослих форм. Стають доступними й викликають активний інтерес технічні аспекти художнього процесу. Особливість вивчення графічного дизайну на цьому віковому етапі полягає в тому, що основою занять є різноманітні практичні роботи, які дають змогу розкрити художньо-образні аспекти цього виду дизайнерської діяльності, його технічну сторону; цьому найбільше сприяють завдання на виконання об'ємних композицій. У цей віковий період учні освоюють специфіку графічної дизайну, спрямовану на пластичне та конструктивне узагальнення форми, вичленовування з нього того найхарактернішого, що формує образне сприйняття інформаційного середовища, відчуття форми, конструктивне мислення. Вивчення графічного дизайну учнями старшого віку може стати провідною діяльністю, оскільки вони готові до повноцінного освоєння графічного дизайну. Зростає значення теоретичного матеріалу, а практична діяльність розвивається в напрямку ускладнення технології та активного освоєння графічного дизайну. Завдання повинні бути спрямованими на розвиток в учнів здібностей до графічного проектування, формування візуального мислення, зокрема таких його складових, як відчуття доцільності, раціональності, відчуття стилю у графічному дизайні. Якщо в учнів середнього віку освоєння графічного дизайну виходило на рівень проектування окремих об'єктів, знаків, то на цьому етапі – на рівень комплексної організації інформаційного середовища. Проаналізувавши особливості навчання графічного дизайну учнів різних вікових груп, варто також дослідити середовище особистісно значущої життєдіяльності учнів позашкільних закладів. В. Тименко зазначає, що середовище особистісно значущої життєдіяльності складається із внутрішнього інформаційно-особистісного та зовнішнього інформаційно-педагогічного середовища [151].
Рис. 2.2.2. Структура внутрішнього інформаційно-особистісного середовища за В.П. Тименком
Відповідно до напрямів життєдіяльності, можна класифікувати типи особистісної обдарованості. В. Тименко визначає такі типи особистісної обдарованості: практична, естетична та академічна. Завдяки відкриттю явища функціональної асиметрії у діяльності півкуль мозку людини стало зрозуміло, що всіх учнів позашкільних закладів освіти можна поділити за трьома основними типами: «художники-глядачі», «мислителі-слухачі», «майстри-діячі». В учнів з активнішою лівою півкулею мозку переважає логічно-понятійне (абстрактно-теоретичне) мислення над художньо-образною уявою. Тому цей тип учнів, здатний більше за інших до абстрактного мислення, сприймання, перетворення і збереження аудіально-вербальної інформації, можна умовно назвати «мислителями-слухачами». Учні з активнішою правою півкулею мозку характеризуються високим рівнем розвитку художньо-образної уяви і менше схильні до логічно-понятійного (наочно-образного) мислення. Завдяки розвиненій художньо-образної уяві у них переважає сприймання, перетворення і збереження візуально-сенсорної інформації. Тому умовно їх можна назвати «художниками-глядачами». Учені вказують на наявність проміжного типу особистості – «майстра-діяча». У нього обидві півкулі мозку достатньо розвинені і взаємодіють між собою. Учні такого типу схильні до наочно-дієвого мислення.
Рис. 2.2.3. Структура зовнішнього інформаційно педагогічного середовища за В.П. Тименком
Якщо зіставити внутрішнє інформаційно-особистісне середовище із зовнішнім інформаційно-особистісним середовищем, то чітко можна сформулювати, що: - в учнів молодшого віку домінує практична обдарованість, вони в більшості є «майстри-діячі»; - в учнів середнього віку домінує естетична обдарованість, вони є «художники-глядачі»; - в учнів старшого віку домінує академічна обдарованість, вони в більшості є «мислителі-слухачі».
Рис. 2.2.4. Взаємодія зовнішнього інформаційно педагогічного середовища із внутрішнім інформаційно-особистісним середовищем
Необхідно відзначити, що на сучасному етапі розвитку позашкільної освіти поки що недостатньо розроблені питання, які пов’язані із навчанням учнів на основі середовищного підходу, який є значущим для нашого дослідження. В. Тименко вказує на необхідність «…дослідження впливу на учнів предметного середовища» [151]. На його думку, «інвайрноментальний (середовищний) зміст навчання може бути сприятливим для виявлення і підтримки обдарованих учнів загальноосвітньої школи, якщо створити відповідне програмове і навчально-методичне забезпечення, а предметно-розвивальне середовище розглядатимуть як інвайрнментальний принцип дидактики» [151]. «Середовище» – ключове поняття кардинальної трансформації методів, що відбувається сьогодні, результатів і завдань творчої діяльності у проектній культурі. Колись художники, архітектори, ремісники, винахідники, працюючи над своїми творами – картинами, будівлями, приладами – вирішували переважно спеціальні, знайомі і цікаві особисто їм завдання світовлаштування, тоді як загальна конструкція створюваної їхніми руками «другої природи» – сфери мешкання людства – виходила стихійно. Наш час, не зменшуючи важливості поліпшення індивідуальних сторін людського буття, поставив принципово нове завдання – проектування місця існування в цілому, гармонійно пов'язуючи усі його параметри: матеріально-фізичні, функціонально-прагматичні, соціальні та емоційно-художні [143, с. 19]. В українській мові слово «середовище» означає сукупність природних умов, у яких відбувається життєдіяльність якого-небудь організму. Зовнішнє середовище – це середовище, що оточує об'єкт [18]. Предметно-просторове середовище визначається як безпосереднє оточення людини, сукупність природного і штучного простору та їхнє наповнення речами, що перебувають у постійній взаємодії з людиною. Штучне предметне середовище – це поняття, що відображає сучасні погляди на процеси взаємодії індивіда, суспільства з навколишнім світом і є результатом діяльності людини. Воно створюється людиною із природного матеріалу і пристосоване для задоволення його матеріальних і духовних потреб. У процесі формування штучного середовища виявляються інтелектуальні, етичні, естетичні та багато інших здібностей людини, при цьому разом із пізнавальними, етичними, фізичними, – естетичне відношення («творчість за законами краси») стає органічною потребою людини. Що раніше цей процес починає усвідомлено поєднуватися з процесом розвитку особистості, то ефективніший результат цього процесу. Штучне середовище, так само як і природне, входить у життєвий простір людини, не відокремлене від його життєдіяльності і є об'єктивною реальністю. Питання характеру й особливостей відношень учнів та середовища необхідно розглядати з позицій будь-якої діяльності. При цьому слід виділити із загального контексту середовища ту особливу його частину, яка грає найважливішу роль у сприйнятті та відображенні інформації – візуальну комунікацію та її складові. Очевидно, що до сфери візуальної комунікації можна віднести практично всі види і форми сприйманої за допомогою зору інформації, включаючи побутові, навчальні, художні, наукові та інші її різновиди. Сучасні дослідження в галузі візуального сприйняття свідчать про те, що велика частина інформації сприймається людиною за допомогою зору: за даними різних джерел, її кількість коливається від 60% до 80% від загального інформаційного масиву, що включає звукову, смакову і деякі інші види інформації. Під «візуальною комунікацією» ми розуміємо координацію функціональних процесів за допомогою створення спеціальних візуальних знаків і знакових систем. У штучному середовищі візуальна комунікація грає організаційну, координувальну і регулювальну роль у вирішенні проблем оптимізації і диференціації способів і засобів інформаційного обміну людини і середовища. У дослідженні ми використовуємо термін «штучне середовище», який включає практично все різноманіття візуально сприйманих форм, об'єктів і предметів дійсності, що органічно входять в життєвий простір. Тема використання предметного середовища в педагогічному процесі не нова. Принцип середовищного підходу належить до педагогіки Я. А. Коменського. Вона спирається на твердження, що предметне середовище – початковий етап теоретичного пізнання, що важливо спочатку побачити предмет із різних боків, а потім його теоретично осмислити. Тривалий час у традиційній радянській, а потім і в українській освіті предметне середовище виступало в ролі демонстраційних зразків, які показують учням. При цьому роль самих учнів обмежувалася спогляданням представлених зразків. Як зазначав Я. А. Коменський, «…слід було б починати навчання не із словесної розмови про речі, а з реального спостереження над ними. І тільки після ознайомлення з самою річчю нехай іде про неї мова, що з’ясовує справу всебічніше… Адже речі насамперед і безпосередньо відбиваються у відчуттях, а потім тільки, з допомогою відчуттів – в думці. Доказом цього є те, що чуттєвому пізнанню довіряють самому по собі, а при роздумуванні або чужому доведенні за певністю звертаються до відчуття. Розумові ми віримо лише настільки, наскільки є можливість підтвердити його спеціальним наведенням відповідних прикладів (певність яких досліджується відчуттям). Нікого не можна примусити повірити чужому свідченню всупереч досвідові власного його відчуття. Отже, чим більше знання спирається на відчуття, тим воно певніше. Тому, коли ми бажаємо прищепити учням істинне й тверде знання речей, взагалі треба навчати всього через особисте спостереження і чуттєвий доказ, <…> тому що відчуття є найнадійніший провідник пам'яті, вказане чуттєве наочне сприймання всього приводить до того, що якби хто-небудь цим шляхом що-небудь засвоїв, то він буде знати це твердо» [56, с.159]. Отже, зі сказаного можна зробити висновок, що тільки словесно неможливо навчати учнів графічного дизайну. Тільки предметне середовище є найбільш продуктивним для навчання учнів художньо-графічної діяльності. «Те, що буде даватися юнацтву для вивчення, нехай будуть речі, а не тіні речей, речі, кажу я, щільні, справжні, корисні, які добре діють на чуття і уяву. А діяти вони будуть у тому випадку, коли їх підсунути настільки близько, щоб вони справляли на нас враження. Тому нехай буде для учнів золотим правилом: все, що тільки можна, давати для сприймання чуттями, а саме: видиме – для сприймання зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, те, що підлягає смаку – смаком, доступне дотикові – через дотик. Коли які- небудь предмети відразу можна сприйняти кількома чуттями, нехай вони відразу схоплюються кількома чуттями... [56, с. 159]. Все, чого навчаєш, треба подавати учням як таку річ, що дійсно існує і дає певну користь. Учень сам повинен бачити: те, що він вивчає, є не утопія, або що-небудь таке, що належить до платонівських ідей, але що це є речі, які дійсно нас оточують і істинне пізнання яких дасть справжню користь у житті. За такої умови розум буде звертатися до виучуваного ревніше і буде все розрізняти більш старанно… Нехай кожна річ наочно подається учневі в її власній суті, просто, без словесних прикрить, без переносного розуміння, натяків і перебільшень [56, с. 162]. Якщо іноді немає речей, то можна замість них користуватися копіями, або зображеннями, виготовленими для навчання» [56, с.160]. «…Порядок, який ми бажаємо зробити універсальною ідеєю для мистецтва – всього навчати і всього учитися, – повинен бути запозичений і може бути запозичений не з чого іншого, як тільки із вказівок природи. Як тільки це буде точно здійснене, створене майстерно буде проходити так само легко і вільно, як легко і вільно проходить усе природне. Бо справедливо говорив Ціцерон: «Якщо ми будемо іти за природою, як за вождем, ми ніколи не заблудимо». На це надіємося і ми. А тому, зробивши спостереження над процесами, які то там, то тут виконує природа, будемо радити чинити так само» [56, с.107]. Така ідея Я. А. Коменського є сутністю його «методу навчання і вчення»: «Якщо ми маємо намір шукати засобів проти хиб природи, то нам доводиться шукати їх не де-небудь, а в самій природі. Цілком справедливо, що мистецтво сильне не чим іншим, як тільки наслідуванням природи» [56, с. 105]. Дизайн ґрунтується на принципі основоположного довір'я до світу природи. Суть цього принципу – впевненість у тому, що природне довкілля є стабільним у просторі і часі, гарантує емоційний відгук і забезпечує біологічні потреби особистості. [Татіївський] Оволодіти графічним дизайном проблематично, якщо в учнів немає цієї «довіри» до навколишнього середовища. Це є свідченням емоційної неповноцінності, свідченням несформованості уявлення про середовище, порушенням динамічної рівноваги входу і виходу інформації (вербальної, сенсорної, структурної), нездатності до проектних дій. У зв'язку з цим явищем, на сучасному етапі середовищний підхід є соціально необхідною умовою навчання учнів основам графічного дизайну. Мету графічного дизайну як соціокультурного феномену сучасності ми розуміємо як функціонально-естетичну гармонізацію наочно-інформаційного простору і природного середовища, у відношеннях «людина – середовище», у всьому різноманітті, що проявляються цими відношеннями зв'язків. У взаємозв'язку «людина-середовище» виділяється поняття «особистісного простору», актуального для життєдіяльності особистості. Особистісне середовище необхідно розглядати у контексті збереження гармонійного взаємовідношення і оптимального розкриття особистісного енергопотенціалу. Вирішення проблеми «відчуття свого місця», актуалізації природовідповідного сприймання довкілля відбувається шляхом забезпечення розвитку гнучкої системи дизайну. Важливе при цьому наукове прогнозування впливу середовища на формування людини і формування середовища людиною. Особистісне середовище – це також важлива психолого-педагогічна передумова розробки теоретичної моделі української дизайн-освіти [143, с. 19]. Використовуючи середовищний підхід під час навчання графічного дизайну, формується художньо-естетичне ставлення учнів до навколишнього світу, закладаються основні поняття і норми функціонування в системі відношень: «людина – середовище», «суспільство – середовище», що є основою для послідовної реалізації виховних і розвивальних завдань у сучасній дизайн-освіті. Отже, у вивченні графічного дизайну як напрямку повноцінної організації інформаційного середовища необхідно використовувати середовищний підхід у навчальному процесі позашкільних закладів освіти. Підбиваючи підсумки, значимо, що педагогічно доцільне цілеспрямоване залучення учнів до навчання графічного дизайну повинне передбачати широке застосування різноманітних видів практичної роботи, які розвивають творчу уяву, фантазію в поєднанні з формуванням правильних понять про специфіку цього виду мистецтва, його мову, про розвиток умінь і навичок сирийняття інформаційного середовища відповідно до вікових особливостей школярів. Окреслені нами шляхи вивчення цього матеріалу дозволяють розробляти на його основі різні підходи, методичні прийоми, власне, технологію практичної реалізації навчання графічного дизайну учнів у позашкільних закладах освіти. Таким чином, на основі розгляду особливостей навчання учнів графічного дизайну у позашкільних закладах освіти ми виявили, що його вивчення повинно відбуватися перш за все із: Урахуванням вікових особливостей опанування учнями різних видів графічного дизайну, а саме, що для учнів молодшої вікової категорії найбільш доступними його видами є дизайн книги та дизайн пакувань; для учнів середньої вікової категорії – дизайн реклами; для учнів старшої вікової категорії – дизайн візуальних комунікацій, комп'ютерна графіка та web-дизайн. 2. Використанням середовищного підходу під час навчання учнів графічного дизайну, який полягає у поєднанні і практичній реалізації навчальних досягнень учнів залежно від типу середовища, в якому вони працюють. Враховуючи п’ять основних видів графічного дизайну, можна виділити такі типи середовища, які будуть необхідними для реалізації навчання учнів позашкільних закладів: – середовище проектування «продукції» графічного дизайну, до якого належать поліграфічні та рекламні підприємства, «віртуальний комп’ютерний світ»;
|
