Закономерности усвоения речи
Закономерности усвоения речи проявляются в объективной зависимости результата усвоения речи от степени развитости речетворческой системы организма человека: речевого аппарата — мускулатуры, выполняющей артикуляции звуков, модуляции элементов интонации; речевых механизмов мозг а — механизмов интеллекта, осуществляющих понимание лексических и грамматических языковых значений, и эмоциональной сферы, воспринимающих выразительность единиц языка, а также механизмов памяти, запоминающих речедвижения, слуховые и графические реалии как знаки языка, нормы сочетаемости единиц языка в речи. Как уже сказано, закономерности усвоения речи были открыты, во-первых, при рассмотрении опыта обучения, во-вторых, при анализе данных исследования смежных с методикой наук: лингвистики, логики и 'семиотики, психологии и физиологии речи, педагогики (дидактики). При формулировке отдельных закономерностей усвоения речи методика опирается на данные смежных наук как на аксиомы своей теории. Науке (методике обучения речи) известны в настоящее время шесть закономерностей усвоения речи. Первая закономерность: речь усваивается, если приобретается способность управлять мускулами речевого аппарата, координировать речедвигательные и слуховые ощущения. Эта закономерность объясняется тем фактом, что язык материален (аксиома лингвистики), что для каждого индивидуума материя языка существует как его собственные мышечные ощущения от речедвижений. Вторая закономерность: речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения. Эта закономерность объясняется тем фактом, что язык — знаковая система, звуковая (или графическая) модель объективной действительности (аксиома лингвистическая), что звуки речи, их комплексы, представляющие единицы языка, усваиваются человеком как значимые лишь в том случае, если ему известно (воспринято ощущениями, чувствами, мышлением) то внеязыковое явление, которое соответствует данным единицам языка. Так, понимать смысл словосочетания запрыгать от радости — значит знать, что существует такое действие запрыгать, что существует такое чувство, состояние радость, что существует отношение причины — следствия, которое в данном словосочетании обозначено предлогом от и окончанием родительного падежа -и. Названные здесь действия и чувство (запрыгать, радость) —это лексические значения данных слов, а. отношение (от... -и) принято называть грамматическим значением. Нельзя понять написанного или произнесенного слова, если не представляешь себе того предмета, действия, признака, отношения, которые названы данным словом. Например, ребенок, никогда не видевший буера, услышав слово буер, не поймет его лексического значения, и только тогда, когда ему покажут буер или опишут с помощью сравнений со знакомыми предметами, он поймет смысл слова (буер — это «легкая лодка под парусом, поставленная на особые коньки для катания по льду»); если ребенок знает, что такое лодка, парус, коньки, лед, то он легко представит себе буер, т. е. поймет лексическое значение данного слова. Чтобы осмыслить грамматические значения словосочетаний, предложений, надо, во-первых, знать (сначала чувствовать), что «все в мире существует в связях, отношениях», во-вторых, уметь дифференцировать связи и отношения: связи предикативные (сказуемостные), пространственные, временные, причинно-следственнные, предметные (дополнительные), атрибутивные (определительные) и др., для которых в русском языке есть много способов выражения. Например, причинно-следственные связи могут быть выражены и предлогом от с окончанием родительного падежа существительного -и (прыгать от радости), и деепричастием (прыгать радуясь, обрадовавшись), и подчинительным союзом (стал прыгать, потому что обрадовался), и сочинительным союзом (обрадовался и запрыгал), и только интонацией (запрыгал: так обрадовался). Владение речью предполагает знание (интуитивное) всех грамматических средств выражения связей и отношений (иначе говоря, логических отношений) и умение пользоваться ими уместно (например, чувствовать, когда уместно употребить союз потому что, когда ибо, а когда вследствие того что). Третья закономерность. Речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических языковых значений. Усваивая грамматические н лексические значения, учащиеся чувствуют, как отражается (моделируется) в языке внешний мир, а усваивая способы выразительности речи, они чувствуют, как выражается с помощью языка внутренний мир человека, как человек выражает свою оценку действительности. Речевые средства оценки действительности говорящим — это прежде всего интонация, выражающая эмоциональное состояние человека, экспрессию, цель высказывания (сообщение, вопрос) и др., а также различные морфологические средства (частицы, междометия, модальные слова, суффиксы эмоциональной оценки и др.), синтаксические средства (вводные слова и словосочетания, стилистические фигуры и др.) и большое разнообразие лексических средств (семантические ряды — синонимы, антонимы, переносное употребление слов, специальные стилистически отмеченные и экспрессивные слова). Четвертая закономерность. Речь усваивается, если п р и о б р е т а е т с я способность запоминать традицию сочетания языковых единиц в потоке речи, т. е. усваивать норму литературной речи. Как уже сказано, язык (упорядоченная система языковых единиц — звуков речи, морфем, слов, словосочетаний, предложений) функционирует в человеческом обществе как средство коммуникации (общения) в форме речи, т. е. традиционно сложившейся системе, которая называется нормой, и всякое даже минимальное отступление от нее считается речевой ошибкой. Так существует орфоэпическая (произносительная) норма. Например, гласный [о] в слове произносится в соответствии со своим алфавитным значением (звучанием) только под ударением; в предударном слоге он звучит как ослабленный [а], а в предпредударном и во всех заударных слогах он звучит как краткий и очень слабый [ы], в фонетической транскрипции этот звук принято обозначать значком [ъ]: [колъкъл]— колокол; [кълакол'ч'ик]— колокольчик. Изучающий русский язык должен запомнить это без всяких «почему». Такова норм ствует норма грамматическая. Например, в словосочетаниях, составленных по способу управления, зависимое слово ставится в том падеже, которого «требует» главное: тормозить движение (вин. п.), но препятствовать и мешать движению (дат. п.), хотя, казалось бы, все три глагола — синонимы и в речи изменяются одинаково (имеют три наклонения, неспрягаемые формы). Однако принято (норма) употреблять с ними разные словоформы существительных. Изучающий русский язык должен запомнить это. Так же подчиняются норме и требуют индивидуального запоминания без правил употребления лексем«в словосочетаниях (рой пчел, ко стая птиц, эскадрилья самолетов), употребление словообразовательных морфем (например, суффиксов: писа-тель, лет-чик, а не «писаль-щик», «лета-тель» и под.) и т. д. Речь, т. е. употребление (синтагматика и парадигматика) единиц языка для коммуникации (общения), запоминается человеком бессознательно. Это неосознанное, приобретенное просто памятью в процессе подражания знание нормы, традиции употребления, как уже сказано, называют чувством языка, или языковым чутьем. Наблюдаются закономерности усвоения письменной речи. Такова следующая, пятая закономерность. Письменная речь усваивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью. Устная речь опережает письменную речь и в филогенезе (общем развитии человечества) и в онтогенезе (индивидуальном развитии каждого человека), это известно из опыта. Если устная речь (вообще язык) как система знаков кодирует окружающую действительность, то письменная речь, собственно, является кодом-устной речи. Таким образом, письменная речь — это код кода (аксиома семиотики), «Письменная речь для ребенка —это второй этап в овладении речью вообще <...> Если слова устной речи являются знаками для реальных предметов, действий, их отношений и т. д., то письменная речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи»1. Из исследований психологов известно, что человек, читающий про себя, артикулирует звуки речи и модулирует интонацию читаемого текста. Пишущая рука человека может работать правильно лишь в том случае, если пишущий артикулирует звуки, соответствующие буквам, и интонирует свою речь. Это происходит бессознательно. При обучении грамоте детей привлекают к осознанному сопоставлению звуков и букв: иначе обучить чтению очень трудно. Закономерным является также соотношение темпа развития речи — устной и письменной — и степени совершенства уже приобретенных речевых навыков (особенно грамматических навыков, что соответствует навыкам мыслительным). Шестая закономерность. Темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого. Научные понятия и соответствующая терминология (язык науки), а также язык искусства – поэзии, высокой публицистики— усваиваются тем легче, чем более развита речь обучаемого, а следовательно, и его интеллект и эмоциональная сфера, чем более развита его речевая память. В педагогике часто поднимается вопрос о межпредметных связях, о развитии так называемых общих умений2. Общими называют такие умения, которые необходимы для усвоения не одной, а ряда школьных дисциплин. Общие умения противопоставляются умениям специальным. Приводят такой пример: «Умение выделять главные члены предложения сначала формируется как специальное, затем как общее с широкой сферой применения не только на уроках русского языка, но и на других предметных уроках и вне их, как прием познавательного, коммуникативного процесса вообще»3. Что касается школьного предмета «русский язык», то любое «специальное» умение по этому предмету является одновременно общим. Такова природа языка — быть «операционным» средством усвоения любых знаний. И чем лучше поставлено обучение речи, тем больше «выгадывают» учителя, преподающие историю, физику и т. д. Но есть и обратная зависимость: речь учащихся обогащается более высокими темпами, если в школе хорошо поставлено преподавание всех предметов, вплоть до физкультуры, т. е. учителя-предметники владеют культурой речи. ______________________ 1 Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М., 1960, с. 38. 2 См.: Л о ш к а р е в а Н. А. Функции учебников в формировании учебных умений и навыков учалщхся.— Советская педагогика, 1981, Л«3, с. 24. 3 Там же, с. 25.
Устанавливая закономерность усвоения речи, констатируют факт — наличие отношений между тренировочной речевой деятельностью организма и результатом этой деятельности —» приобретением способности к коммуникативной речевой деятельности. Но для методики преподавания языка — науки прикладной— мало только фиксировать факт тех или иных отношений, надо еще установить, как воспользоваться знанием этого факта при обучении, т. е. установить принципы обучения — принципы выбора целесообразных средств обучения.
Вопросы 1. Что такое закономерности усвоения речи? 2. Как были открыты закономерности усвоения речи? Какие аксиомы лежат в основе теор.дики? 3. Как формулируются шесть закономерностей усвоения речи?
|