Учащийся группы №­_____ 38 страница

«Итак на наш вопрос: какое знание наиболее ценно? — самый простой ответ: положительная наука. Таково решение для всех положений. Для непосредственного самосохранения или для поддержания жизни и здоровья самое необходимое знание есть наука.

Для косвенного самосохранения, которое мы называем добыванием пропитания, наиболее ценное знание —- наука. Для надлежащего выполнения родительских обязанностей лучшим руководством служит наука. Для объяснения национальной жизни, прошедшей и настоящей, без чего гражданин не может регулировать своего образа действий, необходимый ключ представляет наука.

Для создания наиболее совершенных произведений и для высшего наслаждения искусством во всех его видах необходимую подготовку мы точно так же находим в науке. Для целей дисциплины — 442 интеллектуальной, нравственной и религиозной — самое существенное знание опять-таки заключается в науке» *.

Характерные черты взгляда Спенсера очевидны. Он противопоставляет науку языку и отдает при воспитании предпочтение первой. Противопоставлять науку и язык неправильно, каждый предмет имеет свои воспитательные свойства, и дело состоит не в исключении языком науки или наукой языка в системе образования, а в целесообразном сочетании этих двух важных орудий умственного воспитания. Составляя учебный курс преимущественно из наук, Спенсер смотрит на науку с утилитарной точки зрения.

Правда, он различает в знаниях две стороны: практическую, руководительство поступками и теоретическую, дисциплинарное влияние на ум; но последняя сторона знания у него развита очень слабо. Он просто предполагает, что знания, ценные в практическом отношении, непременно будут ценными и в теоретическом.

Изучение языка и литературы, несомненно, важно во многих отношениях для развивающегося ума, а между тем практическая сторона этих знаний невелика, и Спенсер готов исключить такой предмет из курса. Мы учимся для жизни, в жизни же мы должны заботиться об удовлетворении своих потребностей. Но потребности бывают различные, и между ними потребность всестороннего развития, физического и психического, занимает не последнее место. Спенсер же свой утилитаризм проводит очень далеко, давая слову «потребность» смысл слишком узкий.

По его мнению, такие предметы, как логика, математика, механика, физика, химия и т. д., должны войти в состав учебного курса, прежде всего, потому, что они служат практическим целям, так или иначе соприкасаются с промышленной и торговой деятельностью, с ведением различных предприятий. Он замечает, что, за исключением весьма немногих, каждому человеку приходится принять участие, прямо или косвенно, в каком-либо роде промышленности. Такой взгляд есть уже слишком английский, взгляд народа, торговые предприятия которого охватывают всю землю, в жизни которого торговля — самое главное и великое дело. Не все же люди, в самом деле, за исключением весьма немногих, занимаются торговыми делами, есть очень много всяких других профессий. А главное, нельзя так мотивировать необходимость какой-либо науки в школьном курсе. Подобная мотивировка указывает, что наука ценится по своему прикладному значению. Как же скоро наука рассматривается со своей прикладной стороны, то тогда вообще нужно давать в образовании более значения знанию специальному, прикладному, профессиональному, * Спенсер. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Глава первая «Какое знание наиболее ценно».

443 а не общему, тогда общий курс стесняется и урезывается ради специального. Вместо механики, физики, химии и т. д. отчего же прямо не рекомендовать для образования курса науки коммерческие и технологические, допуская общие предметы (физику, химию) настолько, насколько без них обойтись совсем невозможно? Отчего же не рекомендовать обратить внимание при составе курса на знакомство с ремеслами, столь важными и полезными в жизни? Отчего не рекомендовать изучение законов страны, с которыми постоянно приходится иметь дело? Стеснение же общеобразовательного курса в видах расширения специального есть один из самых тяжких грехов, которые может совершить дидакт. С точки зрения Спенсера, относительно состава учебного курса из наук коммерческих, технологических и т. п. можно сказать, что хотя они и очень важны в практическом отношении, но имеют слишком малое дисциплинарное значение. Но несомненно, конечно, что и они будут иметь некоторое дисциплинарное значение, потому что каждая отрасль знания, какую бы мы ни взяли, имеет такое дисциплинарное влияние на ум. Вопрос только будет в том, как велико их дисциплинарное влияние. Но этим-то вопросом о сравнительной ценности знаний в дисциплинарном отношении Спенсер и не занимается. Сравнительную ценность знаний в практическом отношении он исследует обстоятельно, а относительно теоретической он просто предполагает, ссылаясь на экономию природы, что она совпадает с практической.

Оставляя в стороне несколько узкий и грубый утилитаризм Спенсера при определении состава учебного курса, следует отметить еще некоторые черты его взгляда. Исчисляя главнейшие потребности человека, Спенсер останавливается особенно долго на потребностях личных и полуобщественных и сравнительно мало на общественных. Первые два, вида деятельности — непосредственное и опосредованное самосохранение — касаются,; очевидно, личного благосостояния человека, а между тем большая часть курса в них-то и берет свое начало; родительские обязанности и эстетические удовольствия представляют опять такие деятельности, в которых личный элемент весьма значителен и которые могут быть названы полуобщественными деятельностями; из пяти групп деятельностей только одна — четвертая прямо касается общественных отношений человека. Между тем этот вид деятельности очень важен, так как общество в жизни и судьбе отдельной личности имеет громадное значение; современный человек есть создание общества, культуры, все его лучшие качества суть культурные качества, и вне общества понять его организацию невозможно.

Для выполнения общественных обязанностей Спенсер рекомендует только естественную историю общества или описатель444 ную социологию с прибавкой некоторых обобщений из биологии и психологии. Но этого слишком мало для знакомства с обществом. Язык и литература такие важные и характерные продукты народного творчества, что без них очень трудно ознакомиться с народом. В них с значительной определенностью выражается душа народа, его мировоззрение, они вводят нас в сокровенные глубины народной жизни и составляют существенную, видную сторону при знакомстве с народной жизнью и деятельностью, пополняя данные описательной социологии. Их дисциплинарное влияние на развивающийся ум также велико.

Но одного знания склада народной жизни и народной деятельности, насколько они отобразились в языке, литературе и истории народа, еще недостаточно, чтобы надлежащим образом отправлять свои общественные обязанности. Нужно иметь еще выработанные теоретические правила, которые руководили бы деятельностью, освещали ее, намечали для нее цель. Пусть ясна для нас организация общества, пусть мы хорошо знаем все важные и неважные стороны его жизни и деятельности; из этого еще не следует, что мы в надлежащей степени понимаем, как мы должны действовать. В какой мере интересы общества могут привлекать к себе наше внимание? Не можем ли мы руководиться чисто эгоистическими мотивами в своей деятельности? Как устроить гармонию между соблюдением личных интересов и общим благом? В чем заключается личное счастье и что такое общее благо? Все это вопросы громадной важности; не выяснив их так или иначе, человек будет бродить как бы в потемках. Какой же это общественный деятель, если он не владеет определенным сознанием цели и смысла своей деятельности? Рассчитывать в данном случае на религиозное обучение нельзя, потому что поставленные вопросы требуют не догматического решения, а научного исследования и разумного убеждения. О них Спенсер и не заикается, как будто воспитываемая личность, ознакомившись с фактами описательной социологии, разрешит и поставленные вопросы или как будто в разрешении их она и не нуждается и без них может быть сознательным общественным деятелем. Указываемый недостаток есть* впрочем, недостаток не специально спенсеровского взгляда, но общий всем образовательным системам; знакомство с научными принципами нравственной деятельности молчаливо обходится ими, вероятно, как совершенно лишнее при религиозном обучении. У Спенсера указываемый недостаток только заметнее, потому что он прямо ставит вопрос о подготовке человека к общественной деятельности.

Указывая различные недочеты во взгляде Спенсера, мы должны отметить и сильные стороны его взгляда. Обращает на себя внимание его стремление строго, последовательно провести один прин445 цип в курсе — принцип потребности. Его замечание о том, что в курсах нередко украшающее берет верх над полезным и необходимым, очень справедливо, и школьный курс в этом отношении требует очистки и исправления. Сначала надобно удовлетворить настоятельные потребности, а потом уже заботиться об украшении. Спенсеровский принцип потребности при образовании курса есть принцип вполне реалистический, и его в известной мере непременно нужно иметь в виду дидакту. Необходимость реальных предметов в курсе прежде мотивировалась иначе: указывали на историческое движение европейской мысли, на воспитательное влияние реальных предметов. Спенсер же мотивирует их необходимость тем простым соображением, что нам нужно жить, а без знания реальных предметов разумным образом прожить нельзя.

Он вносит в школьный курс жизненное, трезвое и практичное начало, он определяет состав курса не с помощью отвлеченных субъективных соображений и рассуждений, а практическими запросами жизни, объективно. Несомненно, в такой постановке дела есть своя справедливая черта, состав курса должен определяться не только субъективными свойствами учебных предметов, т. е.

большим или меньшим их влиянием на ум воспитываемой личности, но и объективными, т. е. соответствием или несоответствием учебных предметов с жизненными запросами и деятельностью.

Мы давно уже твердим, что нужно учиться для жизни, а не для школы, а школьный курс подчас строим так, как будто бы весь мир школой и ограничивается и, помимо школьной, не существует никакой другой жизни. Школы наши иногда бывают похожи на искусственные теплицы и оранжереи.

Стремление Спенсера дать преобладающее положение во всем школьном курсе положительной науке также заслуживает внимания. Несправедливо, как мы замечали не один раз, изгонять из школьного курса изучение языка. Но общая постановка курса непременно должна быть научной на всех ступенях образования.

Нередко в школах научность обучения исчезает и заменяется чемто другим, весьма подозрительным 4. Нужно помнить, что единственно полезное образование, благотворно действующее на развитие ума, есть научное и там, где курс поставлен ненаучно, там дело образования идет плохо. С этой стороны Спенсер прав, указывая постоянно на необходимость при всех деятельностях, даже при получении и оценке эстетических удовольствий, знакомства с положительной наукой.

Объективная точка зрения на состав общеобразовательного курса, так тесно связанная с признанием непосредственной и опосредованной пользы избираемых для образования молодежи предметов, может легко перейти в дидактический энциклопедизм, что нередко и бывало. Каждая отрасль знания представляет боль446 шую или меньшую ценность, в каждой науке заключена частичка человеческого гения; поэтому жаль выбросить из курса какое бы то ни было знание, все полезно. Вследствие этого являются учебные курсы, необычайно разнообразные, сложные и большие; составители их, очевидно, глубоко проникнуты убеждением, что чем больше предметов дети будут изучать и чем пространнее каждый предмет, тем дело будет лучше, серьезнее образование. Отсюда энциклопедизм образовательного курса. Так, в средние века энциклопедия знания с ее разделением на тривий и квадривий5.

превратилась в общеобразовательный курс, с дополнением его некоторыми другими предметами, не вошедшими прямо F состав тривия и крадривия. У нас во время между Петром I и Николаем I курсы учебных заведений отличались такой широтой и разнообразием предметов, что приближались к энциклопедическим. Такое направление можно назвать не только энциклопедическим, но и материальным по усиленным заботам дать как можно больше материала при образовании и по слабости развития методов для обработки и овладения этим материалом. «Нужно учить всех и в с ем у»,— говорил в свое время Коменский *. И эта заповедь его, во второй ее половине, исполнялась многими педагогами с большим рвением.

Глава XV Логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса — распределение учебных предметов на исторические и рациональные, классические и реальные Если спенсеровское начало пользы при выборе предметов общеобразовательного курса в сущности правильно, но только узко, ограниченно, то, очевидно, не покидая совсем той почвы, на которой стоял Спенсер, нужно расширить его начало. Такое расширение получится в том случае, если будет обращено более серьезное внимание на дисциплинарное значение наук, чем Спенсер интересовался сравнительно мало. Рассматривая же с этой точки зрения предметы обучения и самое обучение, мы можем прямо отметить в них две различные стороны: материальную и формальную. В некоторых учебных предметах научный материал бывает очень велик и сложен, одолеть его очень трудно, и наука представляет препятствия при усвоении прежде всего и больше всего своим * См. гл. II настоящей книги.

447 материалом. Таковы, например, гражданская история, история литературы, лингвистика, ботаника, зоология, минералогия. Количество фактов, входящих в объем этих наук, громадно, а количество широких обобщений, формул, законов, которыми располагают перечисленные науки, относительно мало. В указанных науках материальная сторона значительно преобладает над рациональной или формальной. Есть другая группа наук, владеющих небольшим объемом и материалом, которые со стороны фактической не представляют больших затруднений при усвоении; но в них.очень сложны и разнообразны сочетания фактов, много выводов и обобщений, они содержат значительное количество всякого рода формул и законов. Таковы математика, механика, философия, логика. В указанных науках сторона рациональная или формальная преобладает над материальной, фактической. Есть и такие науки, которые могут быть названы смешанными, в которых в известных частях и отделах замечается преобладание фактической, а в других — рациональной стороны. Таковы физика (отделы об электричестве и свете), закон божий (священная история и катехизис), география (политическая и математическая) г.

Согласно с различием учебных предметов и обучение может преследовать не одинаковые цели и на самом деле бывает различным: оно озабочивается или сообщением учащемуся возможно большего количества фактов из различных наук, или возбуждением и развитием его способностей. И мы замечаем, что иные люди имеют множество самых разнообразных знаний, но владеть ими в достаточной степени не могут; их ум представляет собой как бы большое складочное место, в котором знания только лежат, и даже без особенного порядка. У других людей фактический материал далеко не так обилен, но они искусно распоряжаются этим фактическим материалом и их способность обсуждать и оценивать гораздо выше, чем у первых. Словом, они при меньших знаниях кажутся более умными и развитыми, чем иные при больших.

Отсюда и возникает логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса, иначе называемая нередко формальным и материальным образованием *. Сущность ее заключается в том, что обучение должно преследовать главным образом развитие умственных способностей, а не сообщение знаний, оно должно быть формальным, а не материальным. Нужно сначала ум возбудить и укрепить, развить способность внимания и дар слова, способность понимания и оценки новых предметов, а потом уже сообщать разнородный учебный материал. Для формального же развития ума не требуется многих знаний, лучше один предмет рассмотреть с десяти различных сторон, чем десять — с одной. Сила * См. об этом гл. IX и X настоящей книги.

448 образования заключается не в количестве знаний, а в их понимании, в умении владеть ими, «высшая цель обучения не экстенсивноматериальная, а интенсивно-формальная» (Дистервег). Согласно с такой целью обучения в состав общеобразовательного курса должны войти предметы, в которых рациональная сторона преобладает над материальной; усвоение предметов с преобладающим фактическим содержанием должно быть предоставлено позднейшим самостоятельным занятиям лица, школа же должна ведаться с формальным развитием сил. Чем меньше умственная зрелость учащегося, тем меньше можно обременять его силы сложным учебным материалом. Усвоение сложного и разнообразного материала требует уже сформировавшейся, окрепшей умственной силы. В высших же школах мало-помалу к прежнему, формальному развитию должно присоединяться и материальное, хотя формальное развитие никогда не должно упускать из виду. Первоначальное господство формального образования сменяется господством материального только в академии. Элементарный учитель и академик — противоположные полюсы в рассматриваемом отношении (Дистервег).

Некоторые вместо формального и реального (материального) образования различают учебные предметы на рациональные и исторические, причем рациональные соответствуют формальным, а исторические — реальным.

Каждая различная по своему содержанию и происхождению область знания должна изучаться способом, соответственным ее природе: область исторических знаний — исторически, догматически, область рациональная, наоборот, должна быть развиваема из самих учащихся, рационально. Первая область заставляет учащихся работать прежде всего и преимущественно внешним образом — воспринимать, усвоять памятью; вторая заставляет их сразу работать внутренне, требует самодеятельности в высокой мере и напряжения сил ума. Конечно, всякое истинное наблюдение, всякое действительное употребление наших внешних чувств, всякое внимательное усвояющее слушание уже непременно требуют напряжения ума и вообще самодеятельности. Но когда факты усвоены, восприняты, тогда начинается процесс деятельности мышления, которое стремится понять их причинную связь. Получается познание знаемого (die Erkentniss des Wissens), познание, которое при усвоении нами знания находилось только в зачаточном состоянии. Итак, обе названные области изучения как различные требуют различной деятельности человеческого ума, причем всякое истинное знание есть познание и возможно только при умственной энергии. Собственно только преподавание предметов рационального содержания возбуждает учеников к самодеятельности поэтому они главные предметы в общеобразовательном кур449 се, а исторические имеют лишь второстепенное значение, их роль в школе подчиненная *.

Логическая точка зрения на состав учебного курса, с распределением учебных предметов на исторические и рациональные, в практическом ее осуществлении приводит ко многим недостаткам.

Главнейший из них — формализм и схоластицизм всего обучения.

Самая сущность логической точки зрения заключается в стремлении провести различия между формальным и материальным образованием, между фактическими и рациональными науками. На практике такое стремление заходит часто очень далеко, именно превращается в высокомерное пренебрежение к фактическому знанию. Знание само по себе теряет как бы значение, и ценным становится только искусство владеть знанием, доказывать с помощью его всякие тезисы, составлять блестящие доказательства, выводить ловкие и неожиданные заключения. Умственная эквилибристика выдвигается на первый план, появляется своеобразное фокусничество в сфере ума. Люди без фактических знаний препираются долгое время о самых сложных и трудных вопросах, поражают друг друга хитрыми и остроумными доводами, софизмамивапутывают в противоречия и в заключение ничего твердого не получают, так как разрешить серьезный вопрос одними логическими хитросплетениями нельзя. Таково было положение в средние века в Западной Европе и долгое время у нас в духовных школах. Схоластицизм в том и состоит, что слишком низко ценит фактическое знание, полагая всю силу ума в формальном его развитии. В средние века на западе Европы и долгое время у нас в духовных школах курс слагался из предметов отвлеченных, рациональных, но бедных фактическим содержанием. Таковы средневековые метафизика, риторика, пиитика, логика, грамматика древних языков, богословие. Предметы были так подобраны, что требовалось для их усвоения значительное умственное напряжение, они развивали ум, придавали и мыслям, и речи стройность и лоск; но фактических знаний они сообщали слишком мало, так что все образование было более мнимое, дутое, чем действительно основательное; ум хотя и напрягался, но вращался как бы в пустоте. Способные к нанизыванию друг на друга длинного ряда силлогизмов всяких форм, способные к защите и опровержению всевозможных тезисов, словом, искусные спорщики, воспитанники средневековых западных и наших духовных школ были мало способны оценивать надлежащим образом новый факт, наблюдать, экспериментировать; реальный мир со всем разнообразием его явлений проходил перед нами, не затрагивая, не шевеля их ума, погруженного в мудре* См. гл. V настоящей книги и Diesterweg Adolf. Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. Erster Theil. Regeln fur Unterricht in betrefft dea Lehrstoffs, des Objekts.

450 ные тонкие вопросы схоластического богословия и схоластической философии. К настоящему знанию они оказывались равнодушными, их ум сделался добычей мнимой, фальшивой науки и потерял естественную здоровую чуткость и любознательность.

Конечно, схоластицизм есть извращение, неправильное применение логической точки зрения; но в ней самой есть черты, дающие повод к такому неправильному ее пониманию. Строго разделять формальное и материальное образование нельзя. Умственные упражнения могут производиться только над каким-либо материалом, а материал в известной степени обусловливает и самые упражнения. Археология делает возможными одни умственные сочетания, а ботаника — другие; математика требует такого способа мышления и склада ума, а социология — другого. Предполагать, что можно всесторонне развить ум упражнениями в одном предмете или в одной группе наук, вполне ошибочно *.

Притом в исторических предметах есть одна весьма ценная сторона, забываемая защитниками превосходства рациональных предметов, именно развитие наблюдательности и индуктивной мыслительности. Изучать исторические предметы, не практикуя постоянно на разнообразных предметах свою наблюдательность, а равно постепенное, осторожное индуктивное обобщение, невозможно. Человек, не умеющий хорошо, беспристрастно наблюдать и осторожно обобщать, не может называться образованным человеком, потому что целая половина его ума, весьма существенная сторона всей нашей умственной жизни, у него будет развита слабо, за отсутствием надлежащего ухода и упражнения наблюдательноиндуктивных процессов.

Точка зрения на состав общеобразовательного курса, называемая классицизмом и реализмом, подобна только что рассмотренной в том отношении, что она располагает все общеобразовательные предметы в два ряда, неодинаковые по достоинству; с одной стороны, древние языки, литературы и математика, с другой — реальные предметы, родной и новые иностранные языки. Глубокое образовательное значение имеют только предметы первого ряда, вторые лишь дополняют первые. Главнейшие доводы за господство классических языков в общеобразовательном курсе у нас в России, во время ожесточенных споров классиков с реалистами в 60—70-х гг. прошлого столетия**, приводились следующие: 1) курс средней школы должен быть построен преимущественно на изучении языков, а не наук; 2) древние языки незаменимы как средство формального развития ума и 3) древние языки незаменимы как средство •Более подробно об этом сказано в гл. X «Об отношении формальной и материальной сторон образования».

** Изложение этих споров см. в пашей «Истории русской педагогии», в гл. XX.

451 концентрации учебного курса. Эти три положения стремятся определить и выяснить значение классицизма в самом его существе.

1. Задача средней школы заключается в воспитании ума, приучении к серьезному и сосредоточенному труду, в равномерном по возможности развитии всех умственных способностей, а не в сообщении наибольшего количества разнообразных сведений, в так называемом полигисторстве. Воспитанный и окрепший ум сам,; без помощи учителей легко приобретает все разнообразные сведения, какие ему понадобятся. Если кто думает, что чем больше сообщать сведений учащимся, тем лучше для их умственного развития, тот жестоко ошибается. В средней общеобразовательной школе никакая наука, в специальном смысле этого слова, не может быть предметом преподавания. Назначение этой школы в том и состоит, чтобы готовить учащихся к занятию специальными науками. Если бы науки могли преподаваться в этой школе, то зачем нужны были бы потом университеты? Науки могут входить в эту школу, которая имеет дело с мальчиками, только в качестве дополнительного элемента, только некоторыми из своих результатов, а отнюдь не как предмет серьезного, постоянного и сосредоточенного занятия. Исключение составляет только математика, но именно общей или элементарной своей частью. Можно знакомить учащихся с результатами наук по некоторым отраслям ведения, можно беседовать с ними о разных предметах при свете науки, но было бы безумием думать, чтобы какая бы то ни была наука, в специальном значении этого слова, могла стать предметом преподавания в той школе, где мальчик только готовится быть человеком, где умственные силы находятся только в зачатке. Вот почему предметом, на котором сосредоточиваются занятия воспитательной школы, служат не какие-либо науки, а языки. Систематическое изучение языка — вот единственный предмет для серьезного научного занятия в том возрасте, о котором идет речь.

В этом рассуждении не все обстоит благополучно: хотят подготовить к научным занятиям — и желают воспретить занятие наукой в школе. Это все равно, что требование: до тех пор не входи в воду, пока не выучишься плавать. Так и здесь: я до тех пор не дам тебе науки, пока ты не созреешь для нее. На чем же созреватьто? Говорят, на изучении языков. Но изучение языков или имеет научный характер, или не имеет его. Если оно не имеет научного характера, то сколько ни занимайся языками, никогда к научным занятиям не подготовишься; а если имеет научный характер, то о чем же спорить? В школу вводится в широком размере один вид научного изучения — язык. А если допущен в школьном курсе один вид научного изучения, то, конечно, оставаясь последовательным, необходимо придется допустить в школе возможность и других видов научных изучений. А между тем о языках roBopHTCHj 452 что это есть предмет «для серьезного научного занятия», хотя и прибавляется, что это предмет «единственный».

Почему же единственный? Потому, говорят нам, что в школе никакая наука не может быть предметом преподавания, думать иначе «было бы безумием». Но за утверждением, что никакая наука не может быть предметом преподавания в школе, мы сейчас же, через несколько строк, встречаем заявление: «Исключение составляет только математика». Следовательно, предметом серьезного научного занятия могут быть не только языки, но еще и математика. А если языки и математика могут преподаваться научно, то почему же научно не могут преподаваться и другие предметы? *.

2. Вполне справедливо, что школа и общее образование должны преследовать воспитание ума, а не сообщение возможно большего количества сведений, полигисторство, энциклопедизм. Множество сообщаемых разнообразных сведений подавляет ум, ведет к простому заучиванию фактов и в конце концов более отвращает от учения, чем привлекает к нему. Воспитывать не значит развлекать, раздроблять, расслаблять; воспитывать значит собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить в зрелость. Целям именно воспитания ума и служат древние языки, занятия ими закаляют ум, дают хороший материал для самых разнообразных умственных упражнений — умственной гимнастики, сообщают уму так называемое формальное развитие. Грамматика и чтение писателей — вот средства, которыми пользуется школа, выдвигая на первый план древние языки в воспитании юных вверенных ей умов.

Тут нет ничего чрезмерного, ничего неестественного для возраста учащихся, но в пределах этого изучения они развивают все способности, усваивают себе все приемы мысли, какие требуются для самостоятельного занятия наукой, и приучаются к умственному труду. В этом отношении изучение древних языков называется обыкновенно умственной гимнастикой, но этим недостаточно определяется их значение при воспитании. Они не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. В образовательном действии обоих древних языков есть та разница, что латинскому принадлежит преимущественно формальная сторона воспитания, между тем как греческий наибо* Гораздо короче и правильнее мысль о значении языков в образовании человека выразил А. Г. Нимейер в своих Grundsatze der Erziehung und des Unterrichts (3 Auflage, 1805, В. 1, § 201—202): «Языки являются хранилищем всяких понятий, всяких форм мысли и всяких средств и способов их сочетания и анализа. Поэтому-то при изучении языков так сильно увеличивается запас идей, так сильно развивается отчетливое и упорядоченное мышление и рано начинает действовать естественная логика». Эта «формальная польза» приносится главным образом изучением древних языков.

453 лее способствует внутреннему обогащению учащихся, оплодотворению духовных сил и возбуждению их к производительности.

Догмат о том, что древние языки способны особенно благотворно влиять на формальное развитие ума, составлял часть педагогического катехизиса многих дидактов. Против классической системы образования можно, говорили, привести много серьезных, веских возражений, но одно несомненно: она много способствует формальному развитию ума и в этом отношении весьма полезна как орудие умственной гимнастики.