Учащийся группы №­_____ 37 страница

Но один в поле не воин, школа не может перестроить жизнь и общество, жизнь и общество — сильнейший фактор, чем школа.

Учащийся, набравшийся сведений в школе, в некультурном обществе будет только растеривать их, а не увеличивать, его теоретические научные интересы останутся за школьным порогом. А зная, что в жизни для успеха нужны не знания, не наука, учащийся и школьную науку будет ценить низко и относиться к ней равнодушно, а то и с оттенком презрения. Обучение явится в его глазах неизбежной повинностью, которую чем скорее отбыть, тем лучше.

Школьное обучение высоко стоит у тех народов, которые не только выработали хорошие воспитательные и образовательные системы2 430 но и практическая жизнь которых значительно проникнута культурными элементами, представляет большой запрос на серьезное образование.

Ввиду такой тесной связи школы и общества школы должны бы допустить контроль общества над своей деятельностью. Это не контроль власти, а контроль нравственный, контроль указаний и советов, побуждающий школы работать над своим усовершенствованием не полицейским принуждением, а давлением нравственной силы. Общественный контроль не источник какого-либо угнетения школ, а есть общественная помощь общественному учреждению — школе.

Если школы через семьи учащихся вступают в тесную связь с обществом и должны бы допускать общественный контроль над собой, то есть тесная связь между школами и государством. Издавна государство было органом образования. Но есть разница во взглядах на образование, государственном и педагогическом.

Заботясь об образовании, государство имеет постоянно в виду граждан определенного государства и подготовку специалистовпрофессионалов, а педагогия — прежде всего граждан мира, т. е.

людей, и общее их гуманитарное развитие. Педагогическое дело есть дело совести, разностороннего духовного общения личности, а государство следит и может следить лишь за внешним порядком.

Основы педагогии — данные разных наук, основы деятельности государства — изменчивые политические интересы. Таким образом, во взглядах на педагогическое дело между деятелями государственными и школьными много разницы и в исходных пунктах, и в целях, и в средствах. Поэтому государственная педагогия представляется некоторым не чем иным, как простой суммой постановлений государства по учебным делам, а не системой исторически сложившихся учебных мер, соответствующих существу самого дела и его живым условиям. Государственная педагогия нередко находится в отрицательном отношении к научной педагогии, как она слагается из умозрительных элементов учебного дела. Сильная своим положением, государственная педагогия считает для себя возможным творить учебное дело независимо от тех живых сил, которые хранятся в обществе и которые, конечно, создали и вели бы его гораздо лучше, если бы были призваны к самостоятельному в нем участию. Лишая учителей всякой самостоятельности в учебном деле, государство делает то, что в учителя все реже и реже идут способные и самостоятельные люди и учительский персонал все более и более наполняется посредственностями нашей интеллигенции. А неизбежным плодом такой постановки образования является то, что учебное дело в учебных заведениях «вянет и нередко приводит к результатам — в отношении к образованию учащихся — таким, как если бы учебные заведе431 ния содержались государством не для просвещения, а для потемнения молодого поколения» *.

Но государство существенно заинтересовано в народном образовании. Прежде всего, оно не может оставить без самого серьезного внимания профессиональное образование. Государству для сколько-нибудь сносного и безопасного существования нужны подготовленные к своему делу и даже образованные до некоторой степени офицеры, судьи, инженеры, священники и разные другие специалисты, без которых государство обойтись не может. Поэтому оно будет всегда заботиться о распространении профессиональных школ всех видов и степеней. В развитии общего образования государство заинтересовано гораздо меньше, можно сказать, довольно слабо. Ему нужно элементарное общее образование народных масс, чтобы их крайнее невежество не ослабляло политической мощи и влияния государства в ряду других государств, среди соседей. Общее образование более высокого порядка нужно государству в очень малых размерах — для подготовки деятелей на высших ступенях государственной службы. Как хлеб и вода суть предметы первой необходимости и должны быть обеспечены прежде всяких других потребностей, так и элементарное образование должно стоять на первом плане, а все другие заботы и попечения правительства должны уступить место этому наивысшему государственному долгу.

Другой существенный интерес государства в народном образовании — наблюдение за школами. Строй школ должен быть в гармонии со всем строем государства; школы должны распределяться более или менее равномерно по государственной территории и быть охраняемы, ввиду различного племенного и вероисповедного состава государства, от односторонностей и увлечений национальных и религиозных; между школами должно быть единство организации; они должны руководиться определенными законами и т. д. Все такие общие соображения и соответствующие мероприятия по устройству школ, чрезвычайно важные и даже необходимые для правильной деятельности государства, доступны только государственным деятелям, имеющим возможность с высоты своего положения обозревать и оценивать образовательные нужды государства в целом.

Заводить профессиональные школы, заботиться о распространении элементарного образования, создавать школьное законодательство и вообще наблюдать за школами — это неотъемлемые не только права, но и обязанности государства. Их никто, кроме государства, взять на себя не может, государству некому передать * Скворцов. Недуги нашего учебного дела. Диагноз недугов. М., 1896, с. 193-194, 209-210, 213.

432 их. Общество во всех этих делах может помогать государству нравственно и материально, но не может выполнить таких предприятий само. Элементарное образование народа слишком большое дело, чтобы его можно было выполнять без помощи центральных и местных государственных властей и средств; профессиональное образование многих видов — военное, морское — обществу совсем не нужно; объединение школ законодательством есть, очевидно, государственная функция.

Затем открывается не менее обширное поприще общественной деятельности в народном образовании.

Общество, понимаемое как ассоциация родителей, заинтересовано, прежде всего, не государственными видами на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением. Общество стремится к образованию и развитию детей, образованию общему, а не специальному, оно требует от руководителей школ выполнения, прежде всего, не государственных предписаний, а удовлетворения потребностей детской природы. Не законы государственные и школьные, а законы природы, законы физиологические и психологические —- вот что важно для общества, прежде всего, в строе и организации школ; законы божеские, а не человеческие.

Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гуманного образования детей, а не специального, поэтому настоящая научная педагогия — требование общества. Государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и наблюдает за ними, но педагогически не организует их и не управляет ими. Все это делает общество. Оно в частных школах производит всякие опыты, пробует новые методы и системы, оно намечает пути в воспитании и образовании. Государство пользуется уже готовыми результатами. Все великие педагоги были частными деятелями, а не министрами народного просвещения. Между последними не было ни одного замечательного педагога. Министры народного просвещения — администраторы и государственные люди, а не педагоги; педагоги же совсем не администраторы.

Защищая педагогию, основанную не на государственных предписаниях, а на удовлетворении потребностей детской природы, на данных науки, физиологии и психологии, общество вносит жизнь и свет в школьное дело, служит источником его усовершенствований, вводителем всякой новизны. Государство в своей образовательной деятельности легко впадает во многие недостатки: в мертвый формализм, в рутину, в единообразное устройство всех учебно-воспитательных заведений, смешивая единство общеобразовательных начал с единообразием устройства осуществляющих их учебных заведений. Выполнению уставов и программ государство придает слишком уж большое значение, оно держится мысли, что народ можно воспитывать вынудительными полицейскими мерами.

Но мы, конечно, совсем не имеем той мысли, что общественной деятельности в области воспитания чужды недостатки; нет, общественная педагогика, в свою очередь, также подлежит недостаткам. Она может быть слишком изменчивой, невыдержанной, непостоянной; новые личности, привходя в педагогическое дело, могут стремиться ставить его исключительно по-своему, не справляясь с тем, что и как делалось прежде, что и как делается теперь в других местах. Желательное разнообразие в устройстве учебных заведений легко может перейти в полнейшую пестроту и беспринципность.

Отсюда следует необходимое заключение, что только сочетание государственной и общественной педагогии может дать прекрасно поставленное народное образование. Совмещение государственной твердости с жизненной изменчивостью общества, государственного единства с местными и временными общественными переменами, государственной объективной и практической точки зрения с субъективной и гуманитарно-идеальной точкой зрения общества — вот в чем незыблемые и разумные основы народного образования. На каждой ступени образования, в каждом учебном заведении должны совместно работать государство и общество, причем школы в педагогическом отношении должны быть автономны. Передача культурных богатств человечества подрастающим поколениям, культурная связь поколений путем науки, нравственности и искусства, возможно всестороннее развитие личностей — все это специальное призвание школы, в котором государство совсем некомпетентно.

Широко открывая свои двери всем, ищущим близкого знакомства с ней, школа вправе требовать от всех благожелательного к себе отношения, возможной помощи и охраны ее прав. Главное же право школы — это самой решать свои школьные дела, самой налаживать в связи с местными условиями свою школьную жизнь, устроять свои школьные порядки, конечно, в пределах закона и под законным наблюдением; но школа вправе требовать, чтобы ее поменьше обременяли циркулярами, побольше ей доверяли и не вмешивались бы без нужды в ее деятельность. Дело образования подрастающих поколений есть живое дело, требующее личного творчества; канцелярские же распоряжения и предписания из далекого центра, без ближайшего ознакомления с делом на местах мало полезны. Циркуляры, сыпящиеся на школу, как из рога изобилия,— бедствие для школы. В пределах закона школа должна быть автономна, а далекие правительственные центры пусть контролируют, наблюдают за законностью действий школы, но не управляют ее школьным местным делом.

434 Вообще образовательный процесс не может допускать искажений своей сущности, т. е. что это есть процесс внутренний, совершающийся по совести, на научных основаниях и имеющий в виду, прежде всего, образование человека. Что не противоречит сущности процесса, то может быть принято. А выше — очерченные пределы деятельности государства в образовании совместимы с автономностью образовательного процесса *.

Деятельность школы находится в тесной связи и с деятельностью церкви, деятели и той и другой могут жить в мире и согласии между собой. Оставляя в стороне вероисповедные различия, что составляет дело специального ведения представителей соответствующего вероисповедания, и имея в виду лишь основные начала религии как всеобщего явления между людьми, мы можем признать каждого учителя не только учителем арифметики, языка, истории, природоведения, но и учителем религии. Бога мы не можем познать непосредственно, мы познаем его по делам его, т. е.

по природе и человечеству. Проникая в последние, мы постигаем бога, его бесконечные свойства. Бог есть истина и жизнь, и кто познает хотя бы частичное и слабое проявление истины, кто постигает смысл жизни, тот познает бога; а кто учит такому познанию,: тот учит познанию бога, т. е. религии. Религиозны уроки не только законоучителя, но и каждого достойного учителя. Кто ведет к познанию вечной истины, тот ведет к богу. Урок может начаться и окончиться молитвой, но если он прошел в пустой болтовне и разглагольствовании, то он нерелигиозен; урок может не предваряться и не заканчиваться молитвой, но он при своей серьезности и искренности может быть глубоким служением истине и богу.

Религиозность или нерелигиозность урока обусловливается его содержанием и характером, а не внешними действиями, приставляемыми к его началу и концу; иной урок и по закону божию должен быть признан нерелигиозным. Наука по своему существу религиозна, она учит под изменчивым находить постоянное, под случайным — законосообразное, под временным — вечное, под материальным — духовное. Наука ведет нас в царство вечных истин, а это и есть дорога к богу. Различие между религиозными уроками законоучителя и учителя заключается в том, что последний учит частной истине, истине числа, формы, языка, явлений природы, и в связи, в одежде частных отдельных явлений; а первый хочет дать нам истину в целом, в ее чистом виде, отдельном от частных форм ее проявления, во всем ее вечном величии, вечной сущности.

Но и тот и другой возделывают одну и ту же ниву господню, оба они, и служитель алтаря и служитель школы, братья, соратники, * По рассматриваемому вопросу см. нашу книгу «Новая русская педагогия», гл. VII «Государство и общество в их отношениях к народному образованию».

435 которые в своей деятельности и должны и могут идти рука об руку, работать дружно и согласно. А если между ними возникнут временные разногласия, если они заспорят и будут утверждать, что только у одного из них истина, а у другого заблуждение, то пусть припомнят убеждения наших умных и искренних славянофилов — Киреевского 2, Хомякова, Ивана Аксакова 3, что науки находятся в состоянии развития и далеко не сказали еще своего последнего слова, а с другой стороны, наше понимание религиозной истины и даже учения Христа еще очень несовершенно и требует углубления. Пусть они проникнутся этим убеждением и не зажимают друг другу рта, пусть они свободно говорят оба и живут в мире, как подобает служителям единой вечной истины, такой и близкой и далекой в одно и то же время и постигаемой теперь, и недостижимого идеала для всех людей и всех веков.

На основании представленного исследования сущности образовательного процесса можно сделать следующее заключение об образовательном идеале и об истинно образованном человеке: 1. Это такой человек, который владеет не только разносторонним знанием, но и умением им распоряжаться, который не только знающ, но и сообразителен, у которого есть царь в голове, единство в мыслях; который умеет не только думать, действовать, но и работать физически, и наслаждаться красотой в природе и искусстве.

2. Это такой человек, который чувствует себя живым и деятельным членом современного культурного общества, понимает тесную связь своей личности с человечеством, со своим родным народом, со всеми прежними работниками на поприще культуры, который по мере сил двигает человеческую культуру вперед.

3. Это такой человек, который чувствует раскрытыми в себе все свои способности и свойства и не страдает от внутренней дисгармонии своих стремлений.

4. Это человек физически развитый, с здоровыми органами тела, с живым интересом к физическим упражнениям, чувствительный и к радостям тела.

436 III Состав общеобразовательного курса Глава XIV Начало пользы при выборе предметов общеобразовательного курса Когда дидактика ставит вопрос: чему учить? — тогда она не может иметь в виду какую-либо частную форму образовательного процесса, какую-либо одну школу или известный разряд школ. Дидактика, как и всякая другая наука, решает вопросы общие, а не частные; частные вопросы, касающиеся какого-либо разряда школ, суть вопросы не чисто научные, а главным образом практические.

Правда, они должны решаться на основании данных науки, но одной науки в таких случаях бывает мало, нужно принимать еще во внимание различные житейские, практические условия и обстоятельства. Рассуждая о составе курса, дидакт должен оставить в стороне не только какую-нибудь частную группу, но и все школы вообще, какого бы порядка и наименования они ни были.

Предмет его деятельности не школа, а развивающийся ум; его задача определить не то, что полезно преподавать в такой-то школе или в школе вообще, мальчикам или девочкам, немецкого или китайского происхождения, а что необходимо преподавать, где бы то ни было, для целесообразного развития ума. Все вопросы о применении выработанного курса в школе или к школам дидактика должна предоставить той отрасли педагогической науки, которой по праву принадлежат все подобные вопросы, именно училищеведению, иначе дидактика как нечто целое и единое исчезнет и явится на место ее громадное количество дидактик: народной школы, земской и церковноприходской, реального училища, мужской гимназии, женской гимназии, духовной семинарии, юнкерского училища и т. д.

Точно так же дидакт должен устраниться от определения состава специально-технических курсов. Специально-техническое образование весьма различно, оно отвечает частным запросам и потребностям. Курс его определяется самой специальностью, ее характером и множеством частнейших видов и соображений. Каков должен быть курс специального образования инженера, купца, священника1 офицера? Разрешением подобных вопросов дидактика 437 заниматься не может, ее дело — общие вопросы, а не частные, касающиеся той или иной профессии. Таким образом, отвечая на вопросы: чему учить? Как учить? При какой обстановке? Кому учить? — дидакт должен иметь в виду исключительно общее образование.

Какие же предметы ввести в состав общеобразовательного курса? Самый простой ответ на этот вопрос такой: учить нужно предметам наиболее полезным. А какие предметы наиболее полезны? На этот вопрос даются разные ответы, в разное время признаются наиболее полезными неодинаковые отрасли знания. В одно время говорят, что самое полезное для человека есть душеполезное, религиозное, что чаще напоминает человеку о боге, сближает с богом* Чтение и письмо сами по себе неважны, но они очень важны, как скоро можно и читать и писать о божественном. Поэтому наши допетровские предки полагали, что грамоте нужно учиться ради чтения слова божия и душеспасительных книг, это самое полезное занятие и знание. А во время Петра многие утверждали, что самое полезное знание есть знание цифири, умение считать. Что и говорить, полезно и утешительно читать христианину слово божие, но эта обязанность все же непосредственно касается духовенства; а без счета не проживешь, умение считать всякому нужно на каждом шагу, и при деле, и при отдыхе, и в игре. С течением времени круг полезных предметов постепенно расширялся и стал обнимать целые группы различных предметов, сложился в обширную систему жизненно полезного, прикладного образования! Полезно знать военные науки, юридические, полезно быть знакомым с медициной, с торговыми операциями и со множеством других прикладных знаний. В государстве всегда бывает большой спрос на знающих служилых людей, а их нужно готовить. Потому образование и начинается устройством школ с прикладным и профессиональным курсом. В таком виде началось образование на Западе, в таком виде началось оно у нас, так было и везде.

Утилитаризм образования может являться не только в таком грубом виде, но и в более тонком, в нравственном или духовном.

Самыми ценными и полезными науками многие признают те, которые наиболее выясняют смысл жизни, положение человека, его назначение, которые помогают людям сделаться лучше, честнее, справедливее. Л. Н. Толстой полагал, что все спектральные анализы, микроскопические исследования, дифференциальные и интегральные исчисления мало полезны человеку и едва ли стоят времени на занятия ими, потому что они не делают человека лучше, не облегчают и не просветляют жизни, от них человеку ни тепло ни холодно. Наука жизни, понимание людских положений, целей, отношений, задач, улучшение жизни — вот центральная область человеческого знания. Все прочее — пустяки.

438 Духовный утилитаризм образования может явиться в очень тонком виде сложной образовательной, и притом строго научной, системы. Такова педагогическая система Спенсера *.

Замечено, что по времени украшение предшествует одежде.

Дикари нередко ходят без всякой одежды, а между тем раскрашивают себя; цветные бусы и побрякушки они ценят гораздо выше, чем коленкор и суконные товары. В воспитании замечается то же преобладание украшающего над полезным: люди украшают умы своих детей вместе с их телом по господствующей моде. Указанная черта особенно заметна в системе женского образования: танцы, манеры, музыка, пение, рисование долгое время стояли на первом плане. Как в жизни весь вопрос заключается не в том, каковы мы, а в том, что о нас подумают, так и в воспитании главную роль играет не существенная ценность знания, а внешнее его действие на других. Такая постановка воспитания фальшива: воспитание должно служить не украшению, а необходимому и полезному. Как жить — вот существенный вопрос для нас. Приготовление нас к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания, а единственно рациональный способ обсуждения учебного курса тот, который показывает, в какой степени выполняется воспитанием его главнейшая задача. Готовить же к жизни воспитание может только тогда, когда определенно указаны главнейшие роды деятельности, составляющие человеческую жизнь. Спенсер указывает пять видов жизненных деятельностей человека: 1) деятельности, непосредственно споспешествующие самосохранению; 2) деятельности, опосредованно служащие самосохранению, обеспечивающие жизненные потребности; 3) те, которые имеют своею целью воспитание и обучение потомства; 4) поддерживающие надлежащие социальные и политические отношения; 5) те различного рода деятельности, которые наполняют свободное время и посвящаются удовлетворению вкусов и чувств. Главнейшие виды человеческой деятельности перечислены в порядке их важности и взаимного подчинения. Для нас нет важнее забот о самосохранении, непосредственном и опосредованном. Если мы потеряем свою жизнь или будем вынуждены устроить ее очень плохо, с нарушением здоровья и нормальных отправлений, то о дальнейшем нечего и говорить.

Семейство возникает прежде государства, и воспитание детей возможно и ранее существования государства, и после, по прекращении его существования; государство же очень много зависит от воспитания юношества. Поэтому семейные деятельности должны быть поставлены ранее общественно-государственных. Наконец, следуют деятельности, направленные на получение удовольствий — музыкальных, поэтических и др. Значительное развитие их не только невозможно без установившейся общественной жизни, но и самый предмет их выражает главным образом чувствования 439 и симпатии общества. Итак, воспитание должно подготовлять к непосредственному и опосредованному самосохранению, к родительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь. Каков же должен быть курс для выполнения таких, задач? Наиважнейшая часть воспитания — непосредственное самосохранение — в значительной степени обеспечена природой. Мы без всякой науки принимаем предохранительные меры против ушибов и всяких механических повреждений тела, бережемся страшных предметов, изощряем свои чувства и мускулы. Но как ни важны в таких случаях природные инстинкты, ими одними для непосредственного самосохранения ограничиться нельзя. Жизнь может разрушаться кроме механических повреждений тела неразумными привычками, ослаблением здоровья и энергии. Нужно знание, которое предупреждало бы утрату здоровья и тем обеспечивало бы непосредственное самосохранение. Такое знание дает физиология. Курс физиологии, который знакомит с ее общими истинами и их отношением к нашей обыденной жизни, составляет самую существенную часть рационального воспитания.

А то бывает так в воспитании: знакомят детей с суевериями, господствовавшими две тысячи лет тому назад, и не обращают никакого внимания на знакомство со строением и отправлениями их собственного тела.

К косвенному самосохранению ведут знания, облегчающие добывание пропитания, жизненных средств. Это те знания, от которых зависит успех промышленной деятельности, различного рода производств, делающих возможной цивилизованную жизнь; круг знаний, наименее известный по школьным курсам. Во главе этого рода знаний следовало бы поставить логику, от которой сознательно или бессознательно зависит успех предприятия всех крупных производителей и распорядителей. За логикой следует поставить математику, руководящую всей промышленной деятельностью, далее механику, физику, химию, биологию и социальную науку.

О каждой из поименованных наук Спенсер приводит разъяснения ее близкого соприкосновения с практической, промышленной деятельностью. «Каждому человеку, непосредственно или косвенно принимающему участие в каком-либо роде промышленности (а исключить можно немногих), приходится некоторым образом иметь дело с математическими, физическими и химическими свойствами предметов; он может быть даже прямо заинтересован в биологии, а в социологии наверно». Между тем, если бы не было иного обучения, кроме преподаваемого в публичных школах, Англия в настоящее время была бы тем же, чем она была в феодальные времена. «Жизненное знание — то, с помощью которого мы, как 440 нация, достигли того, что мы теперь, и которым до сих пор поддерживается наше существование, есть то знание, которое приобретает само собой в углах и закоулках, между тем как в установленных учреждениях для обучения перебираются почти только одни мертвые формулы» а.

Для выполнения родительских обязанностей необходим курс педагогии. Настоящие школьные курсы как будто назначены для людей, давших обет безбрачия, для какого-либо монашеского ордена. Дети гибнут и физически и нравственно от невежества родителей, от их крайнего неумения воспитывать; обучение также идет плохо. Для подготовления к обязанностям гражданина важна история, знакомящая с политическими и социальными обязанностями. Обыкновенно история слишком плохо выполняет указанную обязанность, будучи переполнена доверху крайне мелочными и ничтожными фактами. Предмет, который действительно следует знать ввиду надлежащего отправления обязанности гражданина, есть естественная история общества, изображение развития и организации нации, ее правления светского и духовного, ее промышленности, обычаев, увеселений, жилищ и т. д. Такая естественная история общества не может быть понятна без биологического и психологического обобщений, биология и психология суть толкователи социологии.

Для наслаждения эстетическими удовольствиями также нужна наука. Высшие искусства основываются на науке — без науки не может быть ни создано совершенное художественное произведение, ни надлежащим образом оценено. Для занятия скульптурой требуется знакомство с остеологией 3 и мускулатурой, расположением, прикреплением и движениями мышц; для занятия живописью требуется знание о свете; для поэзии — знакомство с естественными способами выражения чувствований и т. д.

Знания имеют двоякую ценность: как знания и как дисциплина. Приобретение различных знаний, влияя на управление поступками, служит также средством для умственного развития и упражнения. С этих двух точек зрения и нужно оценивать состав учебного курса. Спенсер указал состав учебного курса, имея в виду удовлетворение потребностей, действия человека; далее он определяет относительную ценность различных знаний в отношении дисциплины ума. Он держится того принципа, что приобретение знаний, наиболее полезных для управления поступками, заключает в себе и умственное упражнение, наиболее пригодное для укрепления способностей. «Было бы крайне противно превосходной экономии природы, если бы для приобретения познаний требовалось образование одного рода, а для умственного упражнения образование другого рода. Повсюду на всех существах мы видим, что способности развиваются через выполнение тех функций, к 441 которым они предназначены, а не через исполнение искусственных упражнений, придуманных для приспособления их к этим функциям». «Высшее развитие способности достигается выполнением тех требований, которые налагаются условиями жизни».

Высказанный общий принцип Спенсер подтверждает рядом частных соображений. Наука представляет обширное поле для упражнения памяти, нисколько не меньшее, если не большее, чем языки.

В языках связь запоминаемых фактов в значительной степени бывает случайна, при изучении же науки связь идей, возникающая в уме, соответствует фактам, большей частью неизбежным, так что изучение языков знакомит с нерациональными отношениями, наука же знакомит с отношениями рациональными. Наука развивает способность правильного суждения, приучая делать выводы из положений и проверять выводы наблюдением и опытом.

В нравственном отношении наука развивает самостоятельность, стойкость и искренность мышления и суждения, допуская полную проверку своих положений, не ссылаясь на авторитет, не подчиняя ум догматическому изучению. Наконец, истинная наука по существу своему религиозна, а не нечестива, религиозна потому, что порождает глубокое уважение и безусловную веру в то единообразие действия, которое проявляется во всех предметах; потому что дает нам истинное понятие о нас самих и о нашем отношении к тайнам существования: открывая нам все то, что может быть нами узнано, она в то же время указывает предел, далее которого мы ничего не можем узнать. «Между тем как наука может гордо относиться к человеческим преданиям и авторитетам, она смиренно останавливается перед непроницаемым покрывалом, скрывающим абсолютное... Только чистосердечный человек науки может действительно знать, насколько неизмеримо выше не только человеческого знания, но и человеческого понимания та всемирная сила, проявления которой суть природа, жизнь и мысль».